Suceso Que Ocurre Como Referencia Inmediata Al Objeto?

¿Qué es una sensación? – De manera sencilla, podemos decir que una sensación viene siendo una consecuencia de la captación de estímulos externos, Por supuestos, estos estímulos son captados a partir de los cinco sentidos que son los siguientes:

VistaTactoOlfatoGustoOído

En el contexto de las diferentes teorías filosóficas, podemos decir que el suceso que ocurre como referencia inmediata al objeto se conoce como sensación, Mira más sobre las sensaciones en brainly.lat/tarea/23293894, #SPJ2

¿Qué es lo que ocurre como referencia inmediata al objeto?

B) INTUICIÓN Y CONCEPTO – «La experiencia», en la terminología de Kant, se lla­ma también «el conocimiento». El conocimiento es una relación con el objeto; es, como vamos a ver, una re­lación compleja, que comporta varios aspectos o ele­mentos, pero de forma que estos varios aspectos o elementos no se yuxtaponen pura y simplemente entre sí, es decir: el conocimiento no es esto y lo otro, sino que, por ser esto, tiene que ser aquello otro.

Kant llama intuición a la relación inmediata con el objeto. Pues bien, para que pueda haber relación con el objeto, tiene que haber ante todo la relación inme­diata; toda relación mediata presupone la relación in­mediata; nada puede estar mediatamente apoyado sobre la mesa si no hay algo que está apoyado inmediatamente sobre ella.

Por lo tanto, si el conocer es relación con el objeto, el conocer es, ante todo, intuir. Por otra parte, el conocer es relación a un objeto, a algo que se enfrenta, que está «puesto enfrente» (ob-iectum). En otras palabras: el conocimiento no «crea» aquello que conoce, sino que lo encuentra.

Esto lo expresa Kant diciendo que el conocimiento es «fini­to»; «finito» es aquí lo contrario de «absoluto»; «ab­soluto» (ab-solutum; solutum es el participio de solvere, que significa: desligar, desatar) es aquello que no de­pende de nada, que no está ligado a nada; el conocer, por el contrario, es ligazón a lo que aparece, es some­timiento al aparecer de lo que aparece.

Esto quiere decir que el conocimiento es, por nuestra parte, receptividad, que el conocer consiste en que lo que aparece «nos afecta», o, mejor, que el aparecer de lo que aparece es, por nuestra parte, «afección» (palabra que significa el hecho de ser afectado).

1. A la receptividad (esto es: a la capacidad de ser afectado) característica del conoci­miento la llama Kant sensibilidad, y a la afección la lla­ma sensación o impresión.
2. Ahora bien, el que haya impresiones no constituye conocimiento si esas impresiones no son referidas a un objeto.
3. Las impresiones son sólo hechos subjetivos, si no son referidas a un objeto.

Lo cual puede también ser dicho del modo siguiente: yo no veo este libro por el hecho de que en mí haya las correspondientes impre­siones de color, tacto, etc.; lo veo cuando reúno la multiplicidad de las impresiones en la unidad de la referencia a un objeto, bien entendido que las reúno no de cualquier manera, sino según una determinada regla de enlace.

Mi imagen del objeto no es simple­mente una yuxtaposición de impresiones; si lo fuese, entonces empezaría por no tener sentido el que preci­samente determinado conjunto de impresiones sea refe­rido a un objeto, porque el campo de mis impresiones es indefinidamente prolongable por todos los lados; los «límites» de —por ejemplo— esta cartera no están especialmente marcados en el campo de mis impresio­nes; pero, además, aun dando por supuesta la delimi­tación espacial del objeto, éste no es sólo esa delimi­tación de un territorio dentro del continuo de nuestras impresiones, sino que es un determinado enlace de impresiones, las impresiones referidas al objeto no que­dan simplemente yuxtapuestas, sino que su yuxtaposi­ción es «interpretada» de modo que quedan enlazadas entre sí y con las demás de una determinada manera.

Que las impresiones sean enlazadas de una determinada manera y que sean referidas a un objeto, ambas cosas son lo mismo, porque afirmar la objetividad de las impresio­nes es afirmar que el enlace de las impresiones no es cual­quiera, sino uno determinado, el que verdaderamente tienen; o, lo que es lo mismo, afirmar las impresiones como impresiones referentes a un objeto es afirmar que, aun cuando la pura masa de impresiones permita «ver» una u otra cosa, hay precisamente tal cosa y no cualquier otra.

Ahora bien, la regla de enlace de las impresiones no es algo que pueda servir sólo para esta masa de impre­siones en este momento, sino que la misma regla puede servir como regla de enlace en otros casos, para enlazar otras impresiones; puede servir para un número indefini­do de casos distintos. Así, pues, la regla de enlace de las impresiones (o, lo que es lo mismo, la representación de un objeto al que se refieren esas impresiones) es una representación que vale para una pluralidad inde­finida de casos.

Enfoque Ontosemiótico – Primera parte

Esta representación es el concepto. Enlazar las impresiones de una determinada manera, poner un objeto al que corresponden esas impresiones, no es sino afirmar que lo que tenemos delante es. (una casa, una nube, un conjunto de manchas). En el más elemental ver algo, hay ya algún concepto, porque, si no lo hubiera, no estaríamos viendo ningún objeto, no habría más que una sucesión, sin límites internos ni externos, de impresiones, puros hechos subjetivos.

No hay, pues, primero un conocimiento puramente sen­sible, que sea conocimiento de la cosas concretas, y luego un conocimiento «intelectual» o «por conceptos», que se refiera a universales, sino que en todo conoci­miento hay a la vez sensación y concepto, y ninguna cosa concreta es conocida si no hay un concepto; no hay «conocimiento sensible» y «conocimiento por con­ceptos», sino que el conocimiento es a la vez ambas cosas.

Tampoco es la sensación «anterior» ni «poste­rior» al concepto, porque sensación y concepto sólo tienen lugar como los dos aspectos necesarios de una sola cosa, que es el conocimiento. Sólo dentro del fe­nómeno del conocimiento, distinguiendo aspectos en ese fenómeno, podemos hablar de sensación y concepto; lo que no vale es que primero pensemos en la sensación y en el concepto, para luego acoplar lo uno con lo otro y componer así el conocimiento; es a la inversa: ana­lizando el fenómeno del conocimiento, que es una sola cosa, alcanzamos las nociones de sensación y concepto como nociones de los dos aspectos constitutivos de aquel fenómeno.

La sensibilidad es la facultad de conocimiento con­siderada como receptividad; el entendimiento (la fa­cultad de tener conceptos) es la facultad de conocimien­to considerada como espontaneidad. En otras palabras: la sensación es el conocimiento como afección, el con­cepto es el conocimiento como función.

Pero el cono­cimiento es a la vez ambas cosas: receptividad y espon­taneidad, afección y función. Resumiendo el camino andado: el conocimiento es intuición, y, por ser intuición finita, ha de ser a la vez concepto, y, puesto que ha de ser una y la otra cosa, no puede ser una antes o después que la otra, o una además de la otra, como yuxtaposición de ambas.

El concepto afirma la referencia a un objeto, pero esta referencia, como referencia inmediata, es la intuición. La sensación es referencia inmediata al objeto, pero sólo en el concepto es puesta esa referencia como tal. Cada uno de los dos términos, por lo tanto, sólo en relación con el otro es lo que es.

Al decir que el conocimiento es, por una parte, re­ceptividad, afección, no hemos querido decir que haya unas «cosas en sí» anteriores al conocimiento e inde­pendientes de él, las cuales, actuando sobre el sujeto, «producen» las sensaciones. Hablar de cosas «anterio­res» al conocimiento y que «producen» el conocimiento, describir cómo llega a producirse el conocimiento, es ponerse a «contar historias» en vez de limitarse a decir lo que hay, lo que no inventamos nosotros por razones de comodidad intelectual, sino que se nos apa­rece ello mismo.

Ponerse a explicar el conocimiento a partir de cosas «anteriores» al conocimiento es olvidar que todo cuanto de alguna manera conocemos lo co­nocemos en virtud del conocimiento y dentro de él. No tiene sentido hablar de cosas «tal como son inde­pendientemente del conocimiento», porque, en la me­dida en que admitimos que podemos decir algo válido de esas «cosas en sí mismas», estamos admitiendo que son al menos conocibles de modo general y, por lo tan­to, estamos sentando al menos su conformidad a priori con las condiciones generales del conocimiento, es de­cir: no las estamos pensando como «independientemen­te del conocimiento».

De «cosas en sí» (aquí, «en sí» = «independientemente del conocimiento») no podemos decir nada: ni siquiera que «las hay» ni que «no las hay», porque tanto lo uno como lo otro serían ya co­nocimiento. Si se describe el conocimiento como un proceso en el que cierta «cosa» (a saber: lo conocido) afecta a otra «cosa» (a saber: al cognoscente), etc., si se describe cómo tiene lugar el conocimiento partiendo de lo que había «antes del conocimiento», lo que se está haciendo es contar algo del tipo de una historia de influjos, re­laciones y acontecimientos entre cosas conocidas (del mismo modo describimos cómo se propagan las ondas de radio desde el emisor al receptor, etc.), cuando la verdad es que no se trata de cosas conocidas, sino de en qué consiste el conocimiento mismo; se trata de aquel ámbito dentro del cual (y con arreglo al cual) puede conocerse en general algo; no se trata, pues, de una o de otra cosa, sino de cómo hay en general cosas.

El conocimiento no se explica a partir de cosa alguna, porque, al establecer alguna cosa, damos ya por supuesto el conocimiento. Por lo tanto, al decir que el conocimiento es recep­tividad, no hemos querido decir nada más que lo que suena, esto es: que el conocimiento se nos presenta como receptividad, como afección; no hemos dicho nada acerca de una «causa» de esa afección.

Igualmente, al establecer que el conocimiento es, por otra parte, espontaneidad, no hemos dicho que el objeto se constituya «en la mente» con independencia de «la realidad en sí». El principio de que el conoci­miento no se explica a partir de cosa alguna vale tam­bién si la «cosa» en cuestión es «la mente» o «el su­jeto»; no hay un sujeto «en sí» que después, ejerciendo sus capacidades, conozca; por el contrario, el conoci­miento es lo primero, en lo cual podemos luego distin­guir aspectos, lados o facetas.

Si no tiene sentido hablar de una «realidad» total­mente al margen del conocimiento, entonces ¿qué ocu­rre cuando comprobamos que un pretendido conocimien­to no es verdadero, cuando constatamos un «error»?; lo que hacemos entonces ¿no es comparar nuestro co­nocimiento con «la realidad»?; no; lo que hacemos es comparar un presunto conocimiento con otro conoci­miento que consideramos válido, un precedente cono­cimiento más dudoso con un posterior conocimiento que, por las razones que sea, resulta más seguro: habíamos creído que era así, pero ahora vemos (es decir: cono­cemos) que es de tal otra manera; por otra parte, cuan­do negamos que un conocimiento sea verdadero, lo que negamos es que sea conocimiento: creíamos que era conocimiento, pero no lo es, y, en la medida en que nos equivocábamos, no conocíamos aquello de lo que se trata.

¿En algún sentido puede hablarse de «realidad en sí» o de «cosa en sí», entendiendo por tal aquello cuya validez tiene lugar al margen del conocimiento? Res­puesta: Carece de sentido hablar de «cosas» al margen de cualquier conocimiento posible. Por lo tanto, si ha­blamos de «cosa en sí» (en el sentido que hemos in­dicado en la pregunta), lo que estamos haciendo es suponer que, por encima de lo que hasta ahora hemos entendido por conocimiento (a saber: intuición finita y, por lo tanto, también concepto), hay algo distinto a lo cual también podemos llamar «conocimiento» y que, sin embargo, no es intuición finita; ¿qué podría ser?; no otra cosa que una intuición absoluta (recuérdese que «absoluto» es aquí lo contrario de «finito»), esto es: una intuición que no tendría nada delante, que no dependería de la cosa que ha de ser conocida, porque sería a la vez creación; según un concepto heredado de la filosofía medieval, Dios conoce todo como creador que es de todo, y, puesto que en Dios no hay distinción real entre los diversos atributos, conocimiento y crea­ción son en él un mismo acto; el conocimiento abso­luto sería el conocimiento divino.

Si suponemos un conocimiento de tal índole en oposición al conocimien­to humano, entonces sí se puede decir que lo conocido en aquel conocimiento es la «cosa en sí», mientras que lo conocido en el conocimiento humano es la cosa «tal como (para el conocimiento humano) aparece», es decir: el «fenómeno» (del griego phainómenon: «lo que se muestra», «lo que aparece»).

Ahora bien, el con­cepto de «conocimiento absoluto» lo establecemos sólo para decir qué no es el conocimiento del que estamos tratando; la noción de «Dios» la hemos mencionado sólo para decir qué no es el hombre. Estamos tratando de dirigir la mirada a aquel ámbito dentro del cual se nos da todo aquello que se nos da y de lo cual podemos hablar con fundamento, y ese ámbito es el conocimiento «humano», no un hipotético conocimiento absoluto.

1. Por lo tanto, si situamos por un lado la cosa en sí y el conocimiento absoluto y, por otro lado, el fenómeno y el conocimiento finito, no es para afirmar ambos términos, sino para quedarnos en el segundo; el primero sólo nos sirve para decir de qué no estamos tratando.
2. Nos vale la afirmación de que lo conocido son «las cosas tal como aparecen en nuestro conoci­miento», pero ese «tal como aparecen» vale por «tal como son», ya que ese «aparecer» es la única noción posible del ser.

El «fenómeno» es, pues, lo ente; de la «cosa en sí» no podemos decir «es» ni «no es», porque «es» y «no es» expresan conocimiento, en tanto que la «cosa en sí» es, por definición, lo ajeno al co­nocimiento. Por lo que se refiere a la cuestión de la forma de la experiencia, hemos preparado el camino para su trata­miento; al reconocer en la facultad de conocimiento dos aspectos (sensibilidad y entendimiento), establecemos que la forma de la experiencia (o del conocimiento) ha de ser buscada, por una parte, como forma de la sensibilidad, por otra parte como forma del entendimiento.

Lic.CC.2.5

La “forma” de la experiencia según Kant (I)

¿Qué es la referencia al objeto?

Referencias a objetos

Las referencias a objetos restringen el a una posición exacta de un objeto como, por ejemplo, el final de una línea o el centro de un círculo. Cuando Rhino solicita que especifique un punto, puede restringir el a partes específicas de objetos existentes activando los modos de referencias a objetos.

1. Cuando una referencia a objetos está activada, el movimiento del cursor cerca de un punto determinado de un objeto hará que el salte a ese punto.
2. Las referencias a objetos pueden ser repetitivas o pueden activarse para una sola designación en el objeto.
3. Las referencias a objetos permanentes múltiples se pueden activar en la barra de herramientas,

Todas las referencias a objetos funcionan de manera similar, pero quedan restringidas a partes diferentes de la geometría existente. Por ejemplo, la referencia a objetos Fin halla el punto final de una curva. Cuando está activada, la referencia a objetos “final” restringe el al punto final de la curva más cercana al cursor.

• Referencias a objetos múltiples Puede haber más de una referencia a objetos activada al mismo tiempo.
• Cuando se pasa el cursor por encima de un objeto, aparece la referencia a objetos correspondiente.
• Referencia a objetos permanente Utilice las referencias a objetos permanentes para mantener una referencia mientras escoge varios puntos sin tener que volver a activar la referencia a objetos.

Sólo pueden ser permanentes las referencias a objetos,,,,,,,,, y, Es posible definir el de las referencias a objetos. El radio de forzado establece la distancia que debe moverse el cursor hasta el punto antes de que el salte al punto. Para visualizar la barra de herramientas RefObj En la, haga clic en RefObj,

• Para desactivar todas las referencias a objetos permanentes
• Haga clic en Desactivar.
• Para desactivar las casillas de verificación
• para alternar el estado de activación o desactivación de todas las casillas excepto la seleccionada.
• Para desactivar todas las referencias a objetos permanentes
• Desactivar,

1. Si las referencias a objetos están desactivadas, pulse la para activarlas o desactivarlas temporalmente.
2. Referencias a objetos de una sola designación
3. Las referencias a objetos de una sola designación sólo funcionan cuando Rhino solicita un punto, se activan sólo para una y prevaleceen sobre las referencias a objetos permanentes para esa designación.
4. Para activar una referencia a objetos de una sola designación
5. Pulse la tecla y haga clic en una casilla de referencia a objetos.

Por ejemplo, si las referencias a objetos permanentes, y están activadas en el barra de herramientas Referencias a objetos, y configura la referencia a objetos a una sola designación, las referencias a objetos, y no funcionarán para esa designación. Después de la selección, la referencia a objetos permanente se volverá a activar.

• Referencias a objetos cuando se arrastra
• Con las referencias a objetos activadas, haga clic y pulse cerca de posiciones de referencias a objetos para usarlas en el inicio y final del arrastre.
• Para suspender las referencias a objetos en el arrastre, mantenga pulsada la,
• Arrastre la línea desde el punto medio hasta el centro del círculo.
• Proyectar referencias a objetos

El botón Proyectar de la barra de herramientas RefObj proyecta cualquier referencia a objetos en el plano de construcción actual. Por ejemplo, en la imagen, la curva se proyecta en el plano de construcción desde posiciones con forzado en un objeto.

1. Véase también:
2. Las referencias a objetos simples quedan restringidas a una posición en el objeto.
3. Pasos
4. Mueva el cursor cerca del objeto de destino.
5. Cuando el salte a la posición de forzado, haga clic en el,

Restringe el cursor al centro de un círculo, arco, polilínea cerrada, centros de superficies con un contorno exterior de polilínea sin agujeros y caja delimitadora de texto de anotación. Restrinja el cursor al final de una curva, esquinas de texto, vértices interiores de y curvas unidas, punto de en curvas cerradas y las “esquinas” de superficies.

• Restringe el cursor a intersecciones de curvas, bordes y de una superficie.
• Nodo
• Restringe el cursor al de una curva o superficie.
• Punto medio
• Restringe el cursor al punto medio de una curva.
• Cerca
• Restringe el cursor a una curva cerca de la posición del cursor.
• NoRefObj
• Si un comando está activo, NoRefObj desactiva las referencias a objetos permanentes y sólo se permite una designación.
• Perpendicular
• Fuerza el cursor perpendicularmente a una curva.
• Nota: La referencia a objetos Perpendicular no es eficaz para el primer punto de un comando.
• Punto
• Restringe el cursor a un punto,, punto de edición, o punto de inserción de,
• También restringe el cursor a centros y esquinas de luces rectangulares y puntos de inserción de bloque aunque no se muestren los puntos de control.
• Cuadrante
• Fuerza el cursor al punto de una curva que esté en punto X o Y máximo relativo al plano de construcción actual.
• Notas
• Los puntos cuadrantes de y están en los extremos en cada dirección de eje del plano de construcción.
• Las tienen puntos cuadrantes en los finales de los ejes de la elipse si la elipse es oblicua, además de los de los extremos del plano de construcción.
• Tangente
• Fuerza el cursor a un punto tangente a una curva.
• Nota: La referencia a objetos Tan no es eficaz para el primer punto de un comando.
• Vértice
• Restringe el cursor a un vértice de malla.
• Notas
• Utilice la opción para desactivar el forzado en los vértices de la cara posterior de los objetos de malla.
• Los puntos de control de malla no tienen que estar activados cuando se utiliza la referencia a objetos Vértice.

Vértice de malla Posición donde se encuentran los bordes de las caras de malla. El vértice de malla (varios vértices ) contiene coordenadas X, Y y Z, y puede contener una normal de vector, un valor de color coordenadas de textura.

1. Referencias a objetos de referencia
2. Nota : Cuando se seleccionan puntos durante esta secuencia, puede usar las referencias a objetos simples ( Fin, Cerca, Punto, Med, Cen, Int y Cuad ) para obtener mayor precisión.
3. Para acceder a las referencias a objeto de referencia desde la barra de herramientas RefObj
4. Pulse la tecla y mueva el ratón por encima de la barra de herramientas RefObj,
5. Aparecen las referencias a objetos de referencia alternativas.
6. AlolargoDeLínea
7. Restringe el cursor a lo largo de una línea.
8. Ejemplo
9. Dibuje un círculo situado en la línea entre el centro del círculo y el final de una línea.
10. Pasos
11. el inicio de la línea de rastreo (el centro del círculo).
12. Designe el final de la línea de rastreo (el final de la línea).
13. El queda restringido a la línea de rastreo.
14. Haga clic con el para especificar la posición.
15. AlolargoDeParalelo
16. Restringe el cursor a lo largo de una línea paralela a una línea de referencia entre dos puntos.
17. Ejemplo
18. Dibuje una línea a lo largo de una línea paralela al rectángulo que atraviesa el centro del círculo.
19. Pasos
20. el inicio de la línea base (la esquina de la caja).
21. Designe el final de la línea base (la otra esquina de la caja).
22. Designe el punto de inicio para el rastreo paralelo (el centro del círculo).
23. El queda restringido a la línea de rastreo.
24. Haga clic con el para especificar la posición del inicio de la línea.
25. Entre
26. Fuerza el cursor al medio de dos posiciones especificadas.
27. Ejemplo
28. Centre un círculo entre dos rectángulos.
29. Pasos
30. el primer punto de referencia.
31. Designe el segundo punto de referencia.
32. Desde
33. Restringe el cursor desde un punto base especificado.
34. Notas
35. La referencia a objetos Desde difiere del resto de referencias a objetos porque se usa para definir el punto base para el, la, la y la,

El restringe el a las líneas que parten del último punto de designación. De modo similar, la restricción de distancia restringe el a un círculo un radio especificado desde el último punto de designación. Puede definir este punto, sin designarlo, con la referencia a objetos Desde,

• Ejemplo
• Centre un círculo cuatro unidades desde el punto final de una línea.
• Pasos
• Restrinja el cursor para el punto base al final de la línea.
• Escriba 4 y pulse,
• El está restringido a cuatro unidades desde el punto final de la línea.
• Haga clic para colocar el punto central del círculo y designe el radio.
• PerpDesde
• Fuerza el cursor a lo largo de una línea perpendicular a una curva.
• Ejemplo
• Dibuje una línea perpendicular desde una línea en la intersección con el círculo.
• Pasos
• la curva.

El cursor avanza únicamente a lo largo de la curva. El cursor en cruz indica las líneas perpendiculares y tangentes que se extienden desde cualquier punto en la curva.

1. el punto en la curva desde la que extender la línea perpendicular.
2. El avanza por la línea perpendicular.
3. Haga clic con el para empezar la línea.
4. TangenteDesde
5. Fuerza el cursor a lo largo de una línea tangente a una curva.
6. Ejemplo
7. Dibuje una línea tangente desde el círculo en la intersección con la línea.
8. Pasos
9. el círculo.

El se mueve sólo por el círculo. El cursor en cruz indica las líneas perpendiculares y tangentes que se extienden desde cualquier punto en el círculo.

• el punto en el círculo desde el que extender la línea tangente.
• El avanza por la línea tangente.
• Haga clic con el para empezar la línea.
• El objeto queda restringido a un objeto

Barras de herramientas

Menús

Acceso directo

ol>

EnCurva

Restringe el cursor y avanza por una curva seleccionada para una designación.

Notas

La referencia a objetos EnCrv es útil si el modelo es complejo y la referencia a objetos Cerca no bloquea el objeto deseado.

El parámetro de curva aparece en la barra de estado al mover el ratón a lo largo de la curva.

Ejemplo

Seleccione la curva a la que quiere mover un punto de control.

Pasos

la curva.

El sólo avanza por la curva seleccionada.

Haga clic con el para colocar el punto.

PermanenteEnCurva

Restringe el cursor y avanza por una curva seleccionada hasta completar el comando.

EnPolisuperficie

Fuerza el cursor y avanza por una polisuperficie para una designación.

Ejemplo

Inserte un punto en una polisuperficie.

Pasos

la polisuperficie.

El se mueve sólo por la polisuperficie.

Suelte el para colocar los puntos.

PermanenteEnPolisuperficie

Fuerza el cursor y avanza por una polisuperficie hasta completar el comando.

EnMalla

Restringe el cursor y avanza por una malla seleccionada para una designación.

Pasos

la malla.

El sólo avanza por la malla seleccionada.

Haga clic con el para colocar el punto.

PermanenteEnMalla

Restringe el cursor y avanza por una malla seleccionada hasta completar el comando.

EnSup

Fuerza el cursor y avanza por una superficie para una designación.

Ejemplo

Coloca un punto en una superficie.

Pasos

la superficie.

El se mueve sólo por la superficie.

Haga clic con el para colocar el punto.

Nota: Si está rastreando en una polisuperficie, el marcador quedará restringido a la cara individual seleccionada. El cursor cambia la forma para que no puede designar. Para restringir el cursor a toda la polisuperficie, véase la referencia a objetos,

• PermanenteEnSuperficie
• Fuerza el cursor y avanza por una superficie hasta completar el comando.
• Porcentaje
• Fuerza el cursor a una curva un porcentaje desde el final.
• La curva se marca con puntos negros temporales a los que se restringirá el cursor automáticamente.

Si el porcentaje es menor que 50, la curva se marca con varios puntos de forzado. Por ejemplo, si se utilizan 30, se obtienen puntos de forzado de 30%, 60% y 90%. Forzado en curvas isoparamétricas Puede restringir el cursor a de superficies con la referencia a objetos siempre que las curvas estén restringidas a una superficie, como por ejemplo en los comandos,, y con las referencias a objetos de una sola designación y,

1. La designación de puntos en objetos con curvas isoparamétricas es más “débil” que en objetos normales.
2. Primero se examinan las referencias a objetos normales y si no se encuentra nada para designar, Rhino designa las intersecciones de las curvas isoparamétricas.
3. Scripts de referencias a objetos de una sola designación Las referencias a objetos de una sola designación son automáticamente transparentes.

En otras palabras, cuando se utilizan scripts de esas referencias a objetos, no es necesario usar el carácter de apóstrofo para que la referencia a objetos funcione durante la ejecución de un comando.

Barras de herramientas

Menús

Acceso directo

ol>

RefObj

Define el estado de las referencia a objetos desde la línea de comandos.

Pasos

Notas

Este comando es útil para scripts, porque puede activar cualquier combinación de referencias a objetos desde la línea de comandos.

Puede anular temporalmente el efecto de las referencias a objetos con el comando,

Barras de herramientas

Menús

Acceso directo

ul>

MostrarRefObj

Activa/desactiva la barra de herramientas de forzado a la rejilla o alterna su estado.

Pasos

Opciones

Mostrar

Ocultar

Alternar

Barras de herramientas

Menús

Acceso directo

ol>

DesactivarRefObj

Administra el estado de las referencias a objetos permanentes.

Para desactivar temporalmente las referencias a objetos permanentes desde la barra de herramientas

En la barra de herramientas Referencias a objetos, haga clic en el botón Desactivar,

Cuando las referencias a objetos están desactivadas, las referencias a objetos permanentes se suspenden provisionalmente.

Para reactivar las referencias a objetos permanentes desde el barra de herramientas

En el cuadro de diálogo RefObj, desactive el botón Desactivar,

Todas las referencias a objetos permanentes volverán a activarse.

Para desactivar todas las referencia a objetos permanentes desde la barra de herramientas

En el cuadro de diálogo RefObj, en el botón Desactivar,

Para desactivar temporalmente las referencias a objetos permanentes desde la línea de comandos

Haga clic en una opción,

Opciones

Activar

Desactivar

Alternar

Para acceder a las referencias a objetos desactivadas

Cuando las referencias a objetos estén desactivadas, pulse la tecla para activarlas para una sola designación.

Pulse la tecla para activar las referencias a objetos de una sola designación cuando las referencias a objetos estén desactivadas.

Barras de herramientas

Menús

Acceso directo

ul>

Referencias a objetos command

Proyecta referencias a objetos desde el punto de forzado actual hasta el plano de construcción.

Pasos

Cuando la proyección de referencias a objetos está activada y el cursor está sobre un punto de referencia a objetos, el se proyecta al plano de construccicón actual con un línea de rastreo blanca entre el punto y el cursor.

Si el modo está activado, el comando ProyectarRefObj proyectará la referencia a objetos en el “plano virtual” definido por el modo planar.

Opciones

Activar

Desactivar

Alternar

Barras de herramientas

Menús

Acceso directo

ForzadoEnObjBloqueados Las referencias a objetos funcionan en y en objetos de,

¿Qué es la sensibilidad para Kant?

SENSIBILIDAD: En la filosofía kantiana es la capacidad de sentirse afectado por un objeto. La sensibilidad es lo que hace posible las impresiones.

¿Qué es una referencia directa?

Artículos empíricos Referencia didáctica directa e indirecta: efectos en el aprendizaje de desempeños contextuales Direct and Indirect didactic reference: effects on contextual performance learning María Amelia Reyes–Seáñez, Carlos Ibáñez–Bernal *, Gerónimo Mendoza–Meraz, Eduardo Flores–Kastanis Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Filosofía y Letras, México *Universidad Veracruzana, Instituto de Psicología y Educación, México Dirigir la correspondencia a María Amelia Reyes Seáñez, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Chihuahua, Cd. Universitaria, Apdo. postal 744, Chihuahua, Chih., México. Correo electrónico: [email protected], Recibido: Marzo 3, 2011 Revisado: Marzo 18, 2011 Aceptado: Marzo 20, 2011 Resumen La referencia didáctica es un proceso que denota la relación espacial, temporal o funcional entre el discurso didáctico y el objeto referente. Se realizó un experimento en dos etapas. En la primera se intentó determinar el efecto de dos modalidades de referencia indirecta sobre el aprendizaje de habilidades de identificación. Participaron 23 estudiantes de medicina integrados aleatoriamente en dos grupos, uno de 11 y el otro de 12 participantes. En el Grupo 1 la información textual (discurso) se presentó previo a una imagen relacionada (objeto referente), mientras que en el Grupo 2 el discurso fue posterior al objeto. Los efectos experimentales se observaron en dos tareas de prueba: Identificación ante objeto e identificación ante preguntas textuales. Los resultados mostraron que la referencia indirecta, independientemente de su modalidad, no contribuyó de manera efectiva al desarrollo de habilidades de identificación ante objeto, pero sí en las de identificación ante preguntas textuales, las cuales no requieren necesariamente de la presencia del objeto referente para adquirirse. La segunda etapa se realizó inmediatamente después de la anterior para determinar el efecto que pudiera ejercer la referencia directa sobre las mismas tareas de identificación. Los participantes fueron los mismos, integrados en un sólo grupo, a quienes se les presentó el mismo discurso y objeto de la etapa anterior en forma simultánea. Los resultados indican que ambas habilidades de identificación mejoraron significativamente bajo condiciones de referencia directa. Palabras clave: Competencias contextuales, interacciones didácticas, referencia didáctica, aprendizaje de competencias, discurso didáctico. Abstract Didactic reference is a process which denotes the spatial, temporal or functional relation between didactic discourse and its referent object. A two staged experiment was carried out. The first stage was aimed to determine the effect of two modalities of indirect reference on the acquisition of identification abilities. Twenty three college students were randomly assigned to two groups, one with eleven subjects and the other with twelve. Group 1 received textual information (discourse) before a related image (the referent object), while Group 2 received the discourse after the object. The experimental effects were observed in two test tasks: Identification on the object and identification within textual questions. Results showed that indirect reference, no matter its modality, did not contribute effectively to the development of identification on the object abilities, but it did so to the development of identification within textual questions abilities, which as a matter of fact do not require the presence of the referent object for its acquisition. The second stage was carried out immediately after the first one. Its purpose was to establish the effects of direct reference on the same identification tasks. All subjects of the first stage were assigned to a single group, and received the simultaneous presentation of the same discourse and referent object used in the first stage. Results indicated that both identification abilities significantly improved under conditions of direct didactic reference. Key words: Contextual competencies, didactic interactions, didactic reference, competence learning, didactic discourse. Este estudio parte del modelo de interacciones didácticas (Ibáñez, 2007), un modelo de naturaleza interpretativa propuesto como guía para observar o analizar experimentalmente el papel que juegan los principales agentes, factores y procesos educativos que de manera específica ocurren en toda situación de enseñanza–aprendizaje. Se asume que el aprendizaje de competencias en el ámbito escolar dependería de la organización de estos factores y procesos en un determinado episodio instruccional. En un episodio instruccional, usualmente los maestros proveen información a sus estudiantes en forma de discurso didáctico acerca de un objeto de interés escolar, que aquí se denomina objeto referente. La referencia didáctica es un concepto de proceso tomado de dicho modelo que denota la relación espacial, temporal o funcional entre el discurso didáctico y el objeto al cual éste se refiere. Dado que la referencia puede variar en las dimensiones mencionadas, es posible que sus modalidades generen diferentes efectos sobre el aprendizaje de competencias. Por ejemplo, si se considera la relación espaciotemporal entre la presentación del discurso didáctico y el objeto referente, la referencia puede ser directa o indirecta. La referencia directa implica la presencia simultánea y próxima del objeto y el discurso; mientras que la referencia indirecta se produce cuando el discurso didáctico se presenta previa o posteriormente y distante del objeto referente. Estas variaciones paramétricas permiten hacer contacto con determinadas situaciones escolares típicas en las que el maestro imparte la “teoría” (discurso didáctico) al mismo tiempo que la “práctica”, propiciando el contacto con el objeto referente; cuando la “teoría” se presenta al estudiante antes que la “práctica”; y el caso en que la “práctica” se presenta al estudiante antes que la “teoría”. El debate pedagógico en relación a la conveniencia de enseñar de una u otra manera es ya secular, remontándose a los primeros intentos de sistematizar la enseñanza, con Comenio, en el siglo XVII: Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas,.siendo así que las cosas son la sustancia y las palabras el accidente; las cosas son el cuer po, las palabras el vestido; las cosas son la médula y las palabras la corteza y la cáscara. Deben presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra. (Comenio, circa 1639, 2002, p.64) El problema pedagógico que conllevan los conceptos de referencia directa e indirecta se relaciona con el concepto de aprendizaje situado propuesto por Lave y Wenger (1991). Las autoras argumentan que el aprendizaje no consiste sólo en la transmisión interpersonal de conocimientos o símbolos en forma abstracta y descontextualizada, desligada del ambiente, sino que el aprendizaje está situado, es decir, enlazado a un contexto físico y social específico. Desde la perspectiva de la indagación empírica, se requiere conocer bajo qué condiciones el aprendizaje se enlaza a su contexto. Puede suponerse que los parámetros espaciotemporales del proceso de referencia pueden jugar un papel determinante en este sentido. También se hace contacto con el concepto de aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), el aprendizaje que resulta cuando el aprendiz relaciona una nueva información con sus conocimientos y sus experiencias previas, única forma —según se dice— de trascender la repetición memorística de textos inconexos para lograr construir significados y dar sentido a lo aprendido. También, desde la perspectiva de la indagación empírica, surge la cuestión de si es posible el aprendizaje significativo a partir de un discurso didáctico desfasado espaciotemporalmente de sus referentes. El contacto previo, ya sea con los objetos referentes o con el discurso didáctico, son dos formas distintas de conceptuar el “conocimiento previo” o la “experiencia previa”, pero como se verá, la tendencia de la investigación en psicología ha privilegiado el estudio de variables lingüísticas. En los últimos 25 años se ha producido mucha investigación sobre el papel que juegan los conocimientos y las experiencias previas sobre el aprendizaje en situaciones escolares, específicamente sobre la comprensión de lectura, la que ha sido ampliamente revisada en la literatura de lengua inglesa bajo los conceptos de prior knowledge (conocimiento previo) o background knowledge (conocimiento preliminar) por Dochy, Segers y Buehl (1999) y por Strangman y Hall (2004). Independientemente de los resultados que se han obtenido bajo esta línea de investigación, que puede ser de relevancia para comprender cómo opera el conocimiento previo en situaciones escolares específicas, son dos cosas principalmente las que llaman la atención al analizar estas revisiones: 1. El concepto mismo de conocimiento previo, para lo cual es ejemplar el citado por Dochy et al. (1999, p.146) como “la totalidad del conocimiento actual de una persona que: a) está disponible antes de una cierta tarea de aprendizaje, b) está estructurado en esquemas, c) es declarativo y procedimental, d) es en parte explícito y en parte tácito, e) y es por naturaleza dinámico y se encuentra almacenado en la base de conocimiento”. Así definido, este concepto les permite a sus autores tratar al conocimiento previo, a pesar de todas las características intrínsecas admitidas por ellos mismos, como si fuera un factor homogéneo con un mismo papel funcional que produce esencialmente efectos positivos sobre el desempeño, pero que sus variaciones y limitaciones dependen de otras variables ajenas al conocimiento previo mismo, como son el interés, las creencias, las estrategias de aprendizaje, el nivel escolar o el nivel de habilidad, que son propias del estudiante (c.f. Strangman & Hall, 2004.).2. Otro aspecto que merece la pena señalar es que, quizás derivado del concepto de conocimiento previo ya mencionado, la gran mayoría de los estudios citados en las revisiones en los que se ha manipulado el conocimiento previo, ya sea para “construirlo” o “activarlo”, presentan métodos que consisten en poner a los participantes a reflexionar, recordar, discutir, comparar o contrastar, e interpretar las nociones o conceptos principales de un tópico. Todas estas “actividades” implican procesos lingüísticos que generalmente ocurren o se suscitan en ausencia de sus referentes, una tendencia característica de los estudios de índole cognitivo. Solo se citan dos estudios en los que los participantes son expuestos a experiencias auténticas relacionadas con el tema de lectura mediante viajes de campo (Koldewyn, 1998) o con ilustraciones que tienen que ver con el tema (Croll, Idol–Maestas, Heal & Pearson, 1986). Desde nuestro punto de vista, las experiencias que pueden influir sobre la comprensión de lectura, entendida como logro, es decir, como cumplimiento de criterios predeterminados a partir del contacto del individuo con un texto, pueden corresponder a múltiples parámetros e incluso a variaciones paradigmáticas cuyos efectos deben investigarse sistemáticamente (Arroyo & Mares, 2009). Por ejemplo, la línea de estudios sobre la llamada “construcción de conocimiento previo” para la comprensión de lectura, en la que antes de presentarles un texto descriptivo o expositivo los sujetos son sometidos a experiencias situacionales con las cosas o acontecimientos que son referentes del texto —”historia situacional efectiva”, según Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva y Carpio (2005)—, o a experiencias extrasituacionales a través del lenguaje sobre los mismos referentes —”historia de referencialidad”, de acuerdo con Arroyo et al. (2005)—, corresponde a variaciones paradigmáticas del proceso de referencia didáctica indirecta. En resumen, el análisis paradigmático de los procesos involucrados en un episodio instruccional, así como el análisis de las variantes paramétricas de los factores y relaciones entre ellos, permite definir sistemáticamente condiciones o arreglos de variables que hacen contacto con situaciones escolares típicas, con la ventaja adicional de contar con una teoría de proceso para describirlas y explicarlas en la medida en que ésta lo permita. En el experimento que aquí se reporta se intentó determinar el efecto de la referencia didáctica sobre el aprendizaje de competencias cuando ésta se presenta bajo las tres formas ya señaladas en que puede ocurrir espaciotemporalmente la referencia didáctica: 1) directa o simultánea, donde el discurso didáctico y el objeto referente están presentes al mismo tiempo dentro del episodio instruccional, e indirecta, bajo dos modalidades, 2) cuando el discurso didáctico se presenta antes del objeto referente y 3) cuando el discurso didáctico se presenta después del objeto referente. Las habilidades sobre las cuales se midió el efecto de las distintas formas de referencia didáctica fueron de naturaleza contextual. En términos generales, las interacciones contextuales son aquellas en las que el individuo se ajusta respondiendo a las propiedades de los eventos ambientales que se relacionan entre sí en tiempo y espacio dentro de una situación, donde el criterio funcional de cumplimiento es la diferencialidad del ajuste. En este estudio las habilidades consistieron en la identificación nominal de las partes de un objeto, en presencia de éste o en presencia de su referencia en preguntas textuales; se trata de interacciones contextuales en tanto los participantes debían responder isomórfica y diferencialmente señalando o escribiendo el nombre que pertenece según una determinada convención lingüística al referente presentado (c,f. Ribes, 2004; Ribes & López, 1985; Ribes, Moreno & Padilla, 1996). Con la finalidad de crear condiciones experimentales comparables, en cuanto a tiempos de entrenamiento, materiales y condiciones ambientales, para la exploración de los tres tipos de referencia didáctica, el estudio se dividió en dos etapas o experimentos. En la primera etapa (Experimento 1) se dividieron a los participantes en dos grupos y a cada uno se le presentó un episodio instruccional con uno de los tipos de referencia didáctica indirecta, mientras que en la segunda etapa (Experimento 2) todos los participantes fueron sometidos a un episodio instruccional con referencia didáctica directa. La razón de haberlos programado así se debió básicamente a la necesidad de igualar a los grupos experimentales en términos de los tiempos de exposición, tanto al discurso didáctico (15 minutos) como al objeto referente (5 minutos), en un episodio instruccional de 20 minutos en total. Esto sólo puede hacerse estrictamente en los casos de referencia indirecta previa/posterior, de allí su programación en la primera etapa experimental. Luego, para conocer los efectos de la referencia directa en comparación con los dos tipos de referencia indirecta, en la segunda etapa se presentó a ambos grupos un episodio instruccional de 20 minutos con la presencia simultánea del discurso didáctico y del objeto referente. Experimento 1 El propósito de este primer experimento consistió en determinar el posible efecto diferencial en el aprendizaje de competencias contextuales que pudiera ejercer el proceso de referencia indirecta en sus dos modalidades, con la presentación del discurso didáctico previa al objeto referente, o con su presentación posterior al objeto referente. Método Participantes Fueron 23 estudiantes, 11 mujeres y 12 hombres, que cursaban el primer semestre de la carrera de Médico Cirujano y Partero de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua, divididos aleatoriamente en dos grupos relativamente igualados en cuanto a sexo. El Grupo 1 (G1) estuvo integrado por 11 participantes (5 mujeres y 6 hombres) y el Grupo 2 (G2) por 12 participantes (6 mujeres y 6 hombres). El promedio de edad de los sujetos fue de 18.2 años, en un rango de 17 a 21 años. Diseño Experimental Para el desarrollo de primer experimento se utilizó un diseño experimental de dos grupos independientes (McGuigan, 1996). En el G1 el discurso didáctico se presen tó previo al objeto referente y en el G2 el discurso didáctico se presentó posterior al objeto referente. Materiales e Instrumentos Para ambos grupos el discurso didáctico, el objeto referente y el objetivo instruccional fueron los mismos. A continuación se describe en qué consistió cada factor: Discurso Didáctico: Fue el texto “El Mapa de la Luna” utilizado por Reyes, Mendoza e Ibáñez (2007) impreso en papel tamaño carta, con un total de 533 palabras. Contiene una descripción de la superficie visible de la Luna y la figura del “conejo de la Luna” como guía en la identificación de los mares, lagos y cráteres que la conforman. En esta lectura se identifica el nombre de cada una de las regiones que la constituyen, y describe su significado dentro de la mitología antigua. El lector interesado puede consultar el artículo citado para conocer las particularidades del texto empleado. Objeto Referente: Consistió en una fotografía impresa en papel tamaño carta de la superficie de la Luna en blanco y negro, también utilizada por Reyes et al. (2007) y donde puede consultarse, aunque a diferencia del experimento citado en el presente estudio se presentó sin etiquetas. Téngase presente que las etiquetas son discurso didáctico, en tanto median lingüísticamente los criterios morfológicos y funcionales a cumplir en la identificación nominal del objeto referente. Durante la post–prueba, esta misma fotografía les fue mostrada en 17 diapositivas proyectadas en una pantalla para que identificaran las regiones de la Luna. Objetivo Instruccional: Consistió de una instrucción textual que encabezaba el texto del discurso didáctico: “Al finalizar este ejercicio deberás ser capaz de identificar por su nombre y diferenciar las regiones de la Luna”. Con el propósito de ajustar el desempeño de cada grupo experimental con la condición del proceso de referencia indirecta programado para cada uno, se añadió al objetivo instruccional un complemento específico para cada grupo. Para el G1, bajo la condición del discurso didáctico previo al objeto referente, se agregaron las siguientes instrucciones al material entregado durante el episodio instruccional: “Estudia con atención el texto “El mapa de la Luna” que se te presenta a continuación. Tienes 15 minutos para estudiarlo, después de los cuales el instructor lo recogerá. Después de ese tiempo, podrás observar con atención por 5 minutos más una fotografía de la superficie de la Luna que el instructor te proporcionará. No deberás hacer ninguna anotación en esta hoja, por lo que deberás guardar en este momento todo material para escribir”. Al objeto referente se le añadió la siguiente instrucción: “Tienes 5 minutos para observar con atención la fotografía de la superficie de la luna. No deberás de hacer ninguna anotación en esta hoja”. Para el G2, bajo la condición de discurso didáctico posterior al objeto referente, se agregaron las siguientes instrucciones al primer material entregado: “Observa con atención la fotografía de la superficie de la luna que se te presenta a continuación. Tienes 5 minutos para observarla, después de los cuales el instructor la recogerá. Después de este tiempo, podrás estudiar con atención por 15 minutos más el texto “El mapa de la Luna” que el instructor te proporcionará. No deberás de hacer ninguna anotación en esta hoja, por lo que deberás guardar en este momento todo material para escribir”. Al segundo material entregado le fue añadida la siguiente instrucción específica: “Tienes 15 minutos para estudiar con atención el texto “El mapa de la Luna”. No deberás hacer ninguna anotación en esta hoja”. Pre–prueba. Fue media hoja de tamaño carta en donde los participantes anotaron su nombre y contestaron a una pregunta que permitía evaluar el grado de conocimiento que los participantes tenían sobre el tema a estudiar durante el episodio instruccional, “El Mapa de la Luna”. Post–prueba. Consistió de 29 reactivos impresos en una hoja tamaño carta divididos en dos secciones, los 17 primeros de Identificación ante Objeto (IO) y los 12 restantes de Identificación ante Preguntas Textuales (PT). Para la primera sección se utilizaron 18 diapositivas diseñadas en Power Point (incluyendo el título en la primera de ellas), señalando en cada una de ellas con color rojo la región de la luna que los participantes debían de identificar. El lector interesado puede consultar el artículo de Reyes et al. (2007) para obtener una descripción detallada de la post–prueba. Se utilizó una laptop para elaborar los materiales y procesar los datos, así como un proyector de cañón para la presentación en paNtalla de la sección IO del post–prueba. Procedimiento El experimento se llevó a cabo en un salón de clases de la Facultad de Medicina con 40 pupitres individuales. Previo a las sesiones experimentales, los participantes se formaron en dos filas afuera del salón de clases, una para las mujeres y otra para los hombres y sin seguir ningún criterio adicional. Entraron al salón alternadamente (un hombre, una mujer) y ocuparon de dos en dos los pupitres acomodados para ambos grupos experimentales. Se instaló a cada grupo experimental en un espacio físicamente definido del salón de clases, el G1 ocupó el cuadrante anterior derecho y el G2 el cuadrante anterior izquierdo del aula. Los pupitres se acomodaron de tal manera que ambos grupos se daban la espalda. Con ayuda del cañón previamente instalado, se proyectaron y leyeron tres dispositivas con indicaciones generales con respecto a las actividades a realizar: en la primera diapositiva se mostró el nombre de la Institución Educativa y la fecha del día; en la segunda, el propósito del estudio, y en la tercera una recomendación para ceñirse a las instrucciones que posteriormente se les proporcionarían por escrito en los materiales.1. Pre–prueba. Se entregó simultáneamente a los dos grupos la hoja con la pre–prueba. Cuando todos los participantes terminaron de contestar por escrito a la pregunta, se recogió la hoja.2. Episodio Instruccional. Cada grupo experimental fue supervisado por un instructor de manera independiente aunque simultánea. Para ambos grupos el episodio instruccional tuvo una duración total de 20 minutos. Este tiempo estuvo dividido en dos partes, una de 15 minutos de lectura del discurso didáctico y otra de 5 minutos de observación del objeto referente. Estos tiempos se suministraron a cada grupo según sus condiciones experimentales. Agotado el tiempo especificado para la primera parte, se procedía a retirar el material correspondiente para inmediatamente después entregar el siguiente a cada grupo de acuerdo a su condición.3. Post–prueba. Al término del episodio instruccional, se entregó inmediatamente la hoja de prueba a los dos grupos experimentales. Previo al inicio de la primera sección de la prueba (IO), uno de los instructores leyó en voz alta las instrucciones, donde se decía que se irían proyectando las diapositivas que mostraban en color rojo la región de la Luna que debían identificar. En esta sección de la post–prueba se dio el tiempo suficiente para que todos observaran cada diapositiva y contestaran en su prueba, cambiando a la siguiente diapositiva cuando todos los participantes habían terminado de responder. Una vez terminada la primera sección de la prueba, los participantes de manera individual y en silencio leyeron las instrucciones de la segunda sección (PT) para después responder a ella. Esta fase finalizó en el momento en que todos los participantes terminaron de responder a la prueba. Resultados Pre–prueba Los resultados de la pre–prueba mostraron que ninguno de los participantes tenía conocimientos sobre el tema a estudiar durante el episodio instruccional. Post–prueba La Figura 1 muestra el porcentaje de aciertos de los participantes de cada uno de los grupos experimentales en la sección de Identificación ante Objeto (IO) de la post–prueba. Los valores porcentuales se presentan ordenados de mayor a menor para apreciar mejor su distribución. Es notoria la menor dispersión de los datos en el G2 con una σ de 9.50, a diferencia de G1 donde σ fue de 17.86. La gran mayoría de los participantes obtuvieron bajos porcentajes de aciertos; sólo el sujeto 6 del G1 obtuvo el porcentaje más alto de los dos grupos (58.8). El porcentaje promedio de aciertos en esta sección fue de 16.04 para G1 y 15.69 para G2. Un análisis de significancia de la diferencia entre los porcentajes promedio de los grupos experimentales resultó no ser significativa al nivel de confianza de 0.05 (t = 0.05, p = 0.95>0.05). En la Figura 2 se observan los porcentajes de aciertos obtenidos por cada uno de los participantes de los grupos experimentales en la sección de Preguntas Textuales (PT) de la post–prueba. Nuevamente, los valores porcentuales se presentan ordenados de mayor a menor para apreciar su distribución. Al comparar estos resultados con los mostrados en la Figura 1, se puede apreciar en general que los porcentajes de aciertos ante las preguntas textuales fueron mayores que en la sección de identificación ante objeto, con un porcentaje promedio grupal de 64.39 para el G1 y de 60.42 para G2. La dispersión de datos fue mayor en las calificaciones de G2 (σ = 29.97), que en G1 (σ = 18.67). La diferencia entre los porcentajes promedio de aciertos de los grupos experimentales no es significativa (t = 0.38, p = 0.70>0.05). Con el fin de describir más detalladamente los desempeños grupales ante los reactivos de ambas secciones de la post–prueba, se elaboró la Figura 3, En ella se muestra el porcentaje de participantes de cada grupo que acertaron en cada reactivo de ambas secciones de la post–prueba. La ordenada de esta figura (porcentaje de participantes con aciertos) también se puede entender como el índice de dificultad del reactivo, donde 100% corresponde a mínima dificultad (todos los participantes respondieron correctamente) y 0% máxima dificultad (ninguno de los participantes respondió correctamente). Se puede observar la notoria similitud de los desempeños de ambos grupos (G1 y G2) a lo largo de ambas secciones. Conclusiones Los resultados obtenidos en este experimento sobre referencia indirecta en el que los participantes fueron expuestos a un episodio instruccional donde el discurso didáctico se presentó en forma previa o posterior al objeto referente, mostraron lo siguiente: a. Los desempeños de los participantes de ambos grupos experimentales fueron similares entre ellos en las dos secciones de la post–prueba, tanto en nivel de logro del criterio ( Figuras 1 y 2 ) como en efectividad para identificar criterios particulares ( Figura 3 ), lo cual puede implicar que la referencia indirecta, previa o posterior, no tiene efectos diferenciales en el aprendizaje de competencias contextuales. En la sección de identificación ante objeto los porcentajes de acierto obtenidas por los participantes de ambos grupos estuvieron por debajo del 60, mientras que en la sección de preguntas textuales (PT) los participantes de ambos grupos obtuvieron porcentajes más altos, alcanzando en algunos casos hasta el 100% de aciertos.b. La diferencia en los porcentajes promedio de aciertos obtenidos por los dos grupos en ambas secciones de la post–prueba no fueron estadísticamente significativas. Experimento 2 Este experimento se realizó de manera consecutiva al anterior y su propósito fue determinar el posible efecto que pudiera ejercer el proceso de referencia directa —donde el discurso didáctico se presenta en forma simultánea al objeto referente— sobre el aprendizaje de competencias contextuales. Método Participantes Fueron los mismos 23 sujetos del Experimento 1 integrados en un solo grupo. En este experimento debe considerarse la historia experimental diferencial a la que estuvieron expuestos los sujetos al pertenecer a los distintos grupos del Experimento 1. Diseño experimental Se trató de un diseño experimental de línea base múltiple entre condiciones (referencia indirecta previa vs. referencia indirecta posterior), donde ambas condiciones pasan posteriormente a recibir un mismo tratamiento (referencia directa simultánea) (McGuigan, 1996). Materiales e Instrumentos Se utilizaron los mismos materiales del Experimento 1. Procedimiento Una vez que todos los participantes respondieron a la post–prueba del Experimento 1, se recogió el material e inmediatamente y se integró un solo grupo con los participantes, pidiéndoles que voltearan sus pupitres hacia el frente del salón. Se inició el episodio instruccional entregando a cada participante los textos y gráficos para que lo estudiaran durante 20 minutos. Terminado este tiempo, se recogió el material. Inmediatamente después se les entregó a los participantes el material de la post–prueba, y se siguió el mismo procedimiento descrito en el Experimento 1. Una vez que todos los participantes terminaron de responder a esta prueba se recogió el material y se dio por terminado el experimento. Resultados Se compararon los resultados obtenidos en la post–prueba de los grupos experimentales formados en el Experimento 1 (Post–prueba 1) con los desempeños obtenidos en la post–prueba de este experimento (Post–prueba 2) a fin de determinar: a. Si se produjeron cambios importantes en el aprendizaje de competencias contextuales por la referencia directa, es decir, la presencia simultánea del discurso didáctico y el objeto referente durante el episodio instruccional.b. Si la historia experimental generada en el Experimento 1 bajo las dos condiciones de referencia indirecta tuvo algún efecto diferencial adicional al proceso de referencia simultánea sobre el aprendizaje de competencias contextuales. Por tales razones, los datos de los participantes de este experimento —que aquí constituyeron un único grupo— se presentan agrupados según la condición experimental a la que pertenecieron en el Experimento 1. Para intentar determinar si la historia experimental generada en el Experimento 1, bajo procesos de referencia indirecta, tuvo algún efecto adicional sobre el aprendizaje de competencias contextuales bajo el proceso de referencia directa, se compararon los índices de ganancia obtenidos por los sujetos según su asignación a los grupos experimentales del experimento 1. El índice de ganancia (g) se calculó para cada sujeto como el resultado porcentual de la diferencia del número de aciertos obtenidos en una sección determinada de la Post–prueba 2 (P2) respecto de los obtenidos en la Post–prueba 1 (P1) en la misma sección, dividido entre el total de aciertos posible (T), es decir: g= (P2—P1)*100/T. La Figura 4 presenta los índices de ganancia obtenidos por los participantes en las dos secciones de la post–prueba. Los resultados muestran por lo general ganancias positivas en ambas secciones, mayores en la sección de Identificación ante Objeto, aunque también en esta sección se observan algunas “ganancias negativas” o, dicho apropiadamente, pérdidas, en algunos participantes. En la sección de Preguntas Textuales no ocurrieron pérdidas para ninguno de los grupos. El análisis de significancia no arrojó diferencias significativas entre los promedios (M) de los índices de ganancia obtenidos por los grupos G1 y G2 en la sección de Identificación ante Objeto (MG1= 17.65 ± 25.23 vs MG2= 23.04 ± 27.53; t = 0.49, p=0.63>0.05), como tampoco en la sección de Preguntas Textuales (MG1= 23.48 ± 16.59 vs MG2= 19.44 ± 18.23; t = 0.55, p=0.59>0.05). Los porcentajes promedio de aciertos (M) obtenidos en las secciones de Identificación ante Objeto y Preguntas Textuales durante las fases de Post–prueba 1 (P1) y Post–prueba 2 (P2) presentaron diferencias que solo fueron significativas para la sección de Preguntas Textuales en G1 (MP1= 64.39 ± 18.67 vs MP2= 87.88 ± 13.62; t = —3.37, p = 0.003 < 0.05) y para la sección de Identificación ante Objeto en G2 (MP1= 15.69 ± 9.50 vs MP2= 38.73 ± 28.09; t = —2.69, p = 0.01 < 0.05). Conclusiones Los resultados de este segundo experimento indicaron que el desarrollo de competencias de identificación ante objeto y ante preguntas textuales se promueve bajo un proceso de referencia directa. Sin embargo, para corroborar lo anterior será necesario controlar los efectos facilitadores que pudo haber ejercido el contacto previo durante el Experimento 1 con el discurso didáctico, el objeto referente y la post–prueba, que fueron los mismos a los utilizados en el Experimento 2. Los resultados también revelaron posibles efectos diferenciales del tratamiento experimental del Experimento 1. Esta suposición se basa en la significancia de los resultados grupales obtenidos en el Experimento 2, donde G1 se desempeñó mejor en la sección de Preguntas Textuales y G2 en la sección de Identificación ante Objeto. Estos resultados pudieran interpretarse como un efecto disposicional facilitador del contacto que tuvieron los participantes con el primero de los factores participantes en el proceso de referencia indirecta. No obstante, será necesario corroborar el efecto reportado mediante experimentos expresamente diseñados para ello. Discusión A partir de los resultados obtenidos sobre los efectos del proceso de referencia en el aprendizaje de competencias contextuales, se puede concluir que la referencia indirecta —independientemente de su modalidad, previa o posterior— no contribuyó de manera efectiva en el desarrollo de competencias de identificación ante objeto. Este efecto es atribuible a la falta de contigüidad espacio–temporal entre el discurso didáctico y el objeto referente. Debe recordarse que la relación espacio–temporal entre los segmentos de estímulo que llegan a integrarse en la función contextual debe ser tal que los segmentos hagan contacto directo con los sistemas reactivos del organismo (Ribes & López, 1985). Esto solo es posible si la ocurrencia de los eventos guardan una relación espacio–temporal cercana entre sí, al tiempo que el organismo hace contacto con ellos, circunstancia que no se cumple bajo las condiciones de referencia indirecta. Por el contrario, los altos desempeños de los participantes en todos los grupos experimentales en la tarea de identificación ante preguntas textuales pueden atribuirse a la contigüidad espacio–temporal que prevalece al interior del discurso didáctico entre los nombres y sus propiedades o circunstancias en él descritas. Los resultados hacen suponer entonces que el desarrollo de las competencias de identificación ante el objeto referente y ante preguntas textuales es independiente; cada competencia requiere para su adquisición de condiciones propias en cuanto a factores y procesos participantes en las interacciones didácticas. En lo que se refiere al desarrollo de las competencias de identificación ante preguntas textuales, éste depende esencialmente del contacto del estudiante con el discurso didáctico y es independiente de la presencia del objeto referente. Por su parte, las competencias de identificación ante el objeto referente requerirían por lo menos de la presencia simultánea del discurso didáctico y el objeto referente. La referencia directa parece contribuir mejor al desarrollo de desempeños contextuales. La presencia simultánea del objeto referente y el discurso didáctico produjo, solo para algunos participantes, ganancias importantes en las tareas de identificación ante objeto y ante preguntas textuales. La contigüidad espacio–temporal de los segmentos de estímulo del discurso didáctico y del objeto referente, como ocurre bajo la referencia directa, es una condición necesaria para su integración. Sin embargo, es muy importante señalar que dicha contigüidad entre los segmentos discursivos y los del objeto no es suficiente. Todavía es necesario que el individuo haga contacto consistente con dichos segmentos, lo cual pudo no ocurrir para algunos participantes. El haber presentado la fotografía de la Luna sin señalamiento alguno de las regiones a las que corresponden los nombres particulares —como hubiera sucedido al emplear etiquetas sobrepuestas a ella—, pudo haber dificultado el contacto de algunos participantes con los segmentos correspondientes. Sin embargo, el hecho de que algunos participantes (por ejemplo, 2, 8, 12, 14, 15) obtuvieran ganancias superiores a un 40% en la post–prueba 2 indica que posiblemente establecieron un contacto consistente entre segmentos correspondientes a partir de procesos de mediación no necesariamente contextuales. Será necesario realizar investigación específicamente diseñada para analizar estos procesos. Por otra parte, la observación del objeto referente durante la lectura del discurso didáctico pudo tener un papel disposicional facilitador, como factor de habilitación (Tamayo, Ribes & Padilla, 2010), en la integración de los segmentos de nombres y sus referentes lingüísticos. Aunque los resultados aquí obtenidos no permiten asegurar dicho efecto de habilitación, la hipótesis sugeriría que la observación no lingüística del objeto referente habilita más efectivamente desempeños lingüísticos contextuales cuando ocurre como parte de la misma situación en que aparece el discurso didáctico. Será necesario llevar a cabo una investigación dirigida expresamente para analizar esta posibilidad; el efecto de "fortalecimiento pictórico de la memoria textual" ha sido reportado ya por otros investigadores (p. ej., Waddill & McDaniel, 1992). Referencias Arroyo, R., & Mares, G. (2009). Efectos del tipo funcional de entrenamiento sobre el ajuste lector. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 35, 19–35. Arroyo, R., Morales, G., Pichardo, A., Canales, C., Silva, H., & Carpio, C. (2005). ¿Cómo se aprende a comprender? Análisis funcional de la historia con los referentes. En C. Carpio & J.J. Irigoyen (Coords.). Psicología y educación: aportaciones desde la teoría de la conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de México, FES Iztacala. Ausubel, D. (1976). Psicología educativa, México: Trillas. Comenio, J.A. (2002). Didáctica Magna, México: Porrúa. Croll, V.J., Idol–Maestas, L., Heal, L. & Pearson, P.D. (1986). 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Pictorial enhancement of text memory: limitations imposed by picture type and comprehension skill. Memory & Cog nition, 20, 472–482. Disponible en: http://dx.doi.org/10.3758/BF03199580 Nota Esta investigación se realizó gracias al apoyo del Fondo Mixto Conacyt–Gobierno del Estado de Chihuahua Clave CHIH–2006–C02–57347. El experimento forma parte de la tesis de doctorado de la primera autora, bajo la asesoría de los demás autores.

¿Cómo se le llama a la referencia que se hace para conocer de dónde se saca la información?

Una referencia bibliográfica es el conjunto mínimo de datos que sirven para identificar y describir un documento u otro tipo de obra intelectual.

¿Qué significa a priori para Kant?

¿Qué es? No se ha añadido ninguna twiki todavía. (del latín «anteriormente» y «posteriormente») Desde el s. XVII, se aplica a dos clases distintas de enunciados, cuando se considera la manera como llegamos a saber su verdad. Son a priori aquellos enunciados cuya verdad se origina en la misma razón, mientras que son a posteriori aquellos cuya verdad procede de su concordancia con la experiencia.

1. A priori significa, por tanto, con anterioridad a la experiencia, o independientemente de ella, no en sentido psicológico, sino en sentido lógico: no es necesario recurrir a la experiencia para conocer que un enunciado es verdadero.
2. A posteriori significa con posterioridad a la experiencia,
3. Los enunciados cuya verdad se conoce independientemente de la experiencia, por sólo la razón, son al mismo tiempo enunciados necesariamente verdaderos (no pueden ser falsos y su opuesto es una autocontradicción ), mientras que los enunciados cuya verdad se conoce mediante el recurso a la experiencia son enunciados contingentemente verdaderos (pueden ser falsos y su opuesto es igualmente posible).

Así pues, lo necesario puede conocerse a priori, mientras que lo contingente sólo se conoce a posteriori,No es necesario recurrir a la experiencia para saber con certeza que «si alguien es soltero, entonces no está casado», basta con conocer sólo el significado de los términos, mientras que para saber si hay «solteros infelices» es necesario recurrir a los hechos. _I. Kant_ Kant ( ver cita ) relacionó esta distinción con la suya propia entre analítico/sintético, admitiendo que los analíticos son a priori y los a posteriori son sintéticos, pero que, además, existen los juicios sintéticos a priori ( ver ejemplo ).

• Con la excepción de Kant, suele mantenerse que los enunciados analíticos son a priori y los sintéticos a posteriori,
• No obstante, M.
• Bunge sostiene la posibilidad de enunciados analíticos y a posteriori y S.
• Ripke afirma que no coincide la distinción a priori / a posteriori con la de necesario / contingente.

( Ver texto ).

¿Qué es el conocimiento a priori según Kant?

Los juicios a priori son proposiciones que cuando las pensamos son absolutamente necesarias y, por tanto, que su verdad se conoce independientemente de la experiencia. Por su universalidad y necesidad constituyen el criterio de conocimiento seguro.

¿Qué es un pensamiento a priori?

En el ámbito de la filosofía, se usa, como locución adjetiva o adverbial, para referirse al conocimiento deductivo, esto es, al que se adquiere independientemente de la experiencia, yendo de las causas a los efectos y de lo universal a lo particular: «El conocimiento puede ser a priori o a posteriori.

¿Qué es una referencia indirecta?

Cita Indirecta – Cita indirecta: hace mención de las ideas de un autor con palabras de quien escribe. Se escribe dentro del texto, sin comillas, y el número de la referencia se escribe después del apellido del autor y antes de citar su idea. Ejemplo: Para Kostoff 1 las citas representan los cimientos intelectuales anteriores sobre lo que sustenta un trabajo de investigación y, por tanto, el trabajo citado supone un escalón en el desarrollo del conocimiento científico.

¿Qué significa referencia indirecta?

Cuando se hace una cita indirecta o paráfrasis, la persona investigadora transmite en sus propias palabras una idea expresada en el trabajo referenciado.

¿Qué es una cita indirecta y directa?

La cita puede ser Directa (textual) o Indirecta (paráfrasis), y se pueden elaborar de dos formas: con énfasis en el autor o con énfasis en el texto.

Cita directa o textual Consiste en la reproducción literal de parte del trabajo de otro autor. Para este tipo de citas es obligatorio colocar el número de página del documento que se está citando. Cuando la cita tiene menos de 40 palabras ​Ejemplos de citas en estilo narrativo y parentético Cuando la cita tiene de 40 a más palabras ​Ejemplos de citas en estilo narrativo y parentético Cita indirecta o paráfrasis ​Es la mención, con nuestras propias palabras, del contenido de un texto ajeno. Para este tipo de cita se recomienda “indicar un número de página o párrafo, en especial cuando esto ayude a un lector interesado a ubicar el fragmento en un texto largo y complejo” Ejemplo de cita indirecta o paráfrasis, Ejemplo de cita textual dentro de la paráfrasis,

¿Cuáles son las fuentes de referencia?

Referencia bibliográfica es la fuente consultada y utilizada para la investigación, que es citada de forma individual en relación con algún elemento mencionado en el texto. Bibliografía es el listado completo de las fuentes (impresas o electrónicas) citadas en un trabajo (referencias bibliográficas).

¿Cuál es el significado de referencia?

Una referencia es un conjunto de datos bibliográficos que permite identificar cualquier documento utilizado en tu trabajo de manera expresa. Se sitúa como nota a pie de página, al final del capítulo o al final de todo el texto en forma de lista, siendo esto último a lo que llamamos bibliografía.

¿Qué es la fuente de referencia?

La fuente de una referencia indica dónde los lectores pueden recuperar el trabajo citado. Al igual que con los títulos, las fuentes se dividen en dos grandes categorías: 1) obras que forman parte de algo mayor; y 2) obras independientes. Ejemplo de Información de fuente en una entrada en una lista de referencias La fuente de un trabajo independiente (por ejemplo, un libro, informe, disertación, tesis, película, serie de televisión, podcast, página web) es el editor del trabajo o archivo, sitio de la red social o el propio sitio web, más cualquier DOI o URL aplicable.

1. La fuente de un trabajo que forma parte de algo (por ejemplo, artículo de revista o capítulo de libro editado) es ese algo mayor.
2. Es decir, la fuente de un artículo de una revista es la revista, más cualquier DOI o URL aplicable.
3. En las Normas APA 7ma (séptima) edición no se requiere una ubicación geográfica de la fuente para la mayoría de las obras.

Ya no es necesario agregar la ciudad de la editorial. ¡IMPORTANTE! Si un trabajo no tiene una fuente recuperable, deberás tratarlo como una comunicación personal,

¿Cómo se utiliza el rastreo de referencia a objetos en AutoCAD?

Rastreo de referencias a objetos de AutoCAD – ” El rastreo polar es un complemento a la referencia a objetos. Permite, si lo activamos con este botón o con F10, que nosotros dibujemos una línea y me genere incremento cada X grados, por ejemplo, a 0, 30, 60, 90 y así sucesivamente.

1. Podemos controlar los incrementos dentro del desplegable pudiendo poner todos aquellos que necesitemos.
2. Tiene una aplicación importante cuando estemos trabajando en cosas radiales o que tengan que ver con estos ángulos.
3. Sin embargo, el otro complemento para Referencia a objetos que es imprescindible no es el polar, es el rastreo de referencia a objetos.

Cuando nosotros lo activamos junto con Referencia a objetos, podemos dibujar una línea desde este punto y si ahora toco cualquier otro punto, me va a generar un punto de rastreo desde este otro punto, haciendo mucho más fácil para mí la colocación de ciertos elementos.

¿Cómo desactivar el modo polar en AutoCAD?

Nota: Para activar o desactivar temporalmente el rastreo polar, mantenga pulsada la tecla F10 mientras trabaja.

¿Cómo activar los cuadrantes en AutoCAD?

La ayuda se activa pulsando sobre el icono correspondiente ó tecleando su ‘cuadrante’ o su abreviatura ‘cua’, indistintamente con mayúsculas ó minúsculas ‘CUa’.

¿Cómo se le llama al momento en el que el sujeto percibe al objeto a través de los sentidos?

La percepción puede definirse como el conjunto de procesos y actividades relacionados con la estimulación que alcanza a los sentidos, mediante los cuales obtenemos información respecto a nuestro hábitat, las acciones que efectuamos en él y nuestros propios estados internos.

¿Qué es el objeto en Kant?

Kant utiliza el concepto de objeto trascendental en la ​Estética Trascendental ​para referirse al objeto empírico que afecta nuestra sensibilidad, esto es, como correlatum de la experiencia sensible que no podemos llegar a conocer, y cuya existencia no podemos si acaso establecer bajo cimientos científicos.

¿Cuándo se dice que un objeto está en movimiento?

Decimos que un cuerpo está en movimiento cuando su posición cambia respecto de otro objeto o punto de referencia.

¿Qué quiere decir la afirmación de Kant de que la realidad depende del sujeto que la conoce?

Dicho breve y sencillamente: no todo lo real es susceptible de ser conocido, pues conocer significa, en vigor, conocimiento científico.