Manuel – Grueso

Consejos, Recomendaciones, Preguntas y Respuestas

Se Intenta Obtener Un Conocimiento Que Concuerde Con La Realidad Del Objeto?

Se Intenta Obtener Un Conocimiento Que Concuerde Con La Realidad Del Objeto
Objetividad significa, por lo tanto, que se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como nosotros desearíamos que fuese.

¿Qué es el conocimiento de la realidad?

Para su discípulo Aristóteles la realidad está en el mundo sensible, en las cosas que tocamos, vemos y sentimos. El conocimiento es la acción y efecto de conocer, es decir, de adquirir información valiosa para comprender la realidad por medio de la razón, el entendimiento y la inteligencia.

¿Cómo se adquiere el conocimiento científico?

Conocimiento científico: El conocimiento científico se basa en el método científico y se obtiene a través de la observación, la experimentación y el análisis de datos. Este tipo de conocimiento se enfoca en el estudio y la explicación de los fenómenos naturales y se basa en evidencias empíricas.

¿Qué es la realidad objetiva y el conocimiento humano?

13 de noviembre de 2021.1- Qué es la realidad objetiva? El concepto de realidad objetiva se vincula a los objetos y sujetos que tienen existencia física (material), más allá de lo que un sujeto conozca o sepa de ellos. La realidad objetiva, por lo tanto, existe aun cuando no tengamos conocimiento de ello.

¿Cómo se construye el conocimiento a la realidad?

Claves La construcción del conocimiento por parte de estudiantes de educación superior. Un caso de futuros docentes María Margarita Villegas* y Fredy E. Gónzalez** * Profesora asociada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay.

  • Es maestra y doctora en Educación.
  • Coordinadora de la línea de investigación en ciencias cognitivas del Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP), y miembro del Programa de Promoción al Investigar (PPI) del FONACIT.
  • Email: [email protected] ; margari–[email protected] **Profesor titular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo Maracay.

Maestro en Enseñanza de la Matemática y doctor en Educación. Es presidente de la Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT), miembro del Programa de Promoción al Investigar (PPI) del FONACIT y del Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP).

Email: fredygonzalez2@–yahoo.es, [email protected] Recibido: 16 de mayo de 2004 Aprobado: 27 de septiembre de 2005 Resumen: El propósito de este trabajo fue caracterizar el proceso de construcción del conocimiento puesto en juego por los integrantes de un grupo de estudiantes de docencia, durante las sesiones cotidianas de un curso adscrito al eje de investigación en una institución superior de formación docente.

El estudio tuvo carácter naturalístico–cualitativo. Los informantes fueron 18 alumnos y la profesora–facilitadora del curso. Se utilizaron técnicas de tipo cualitativo para recabar la información, cuyo análisis hizo posible la identificación tanto de los momentos por los que transcurre el proceso de construcción de conocimiento, como de los procesos de pensamiento individual, pero socialmente mediados, activados por los estudiantes cuando elaboraron sus estructuras de actuación para establecer conexiones armoniosas entre su pensamiento y su lenguaje, a partir de conocimiento previo pertinente a la situación y que les permitiese avanzar progresivamente hacia la meta implicada en la tarea.

  1. Abstract: The objective of this work was to characterize the knowledge building process experienced by the participants of a team of teacher–to–be students during the daily sessions of a course linked with research within a teacher training higher education institution.
  2. The participants of this naturalistic–qualitative study were 18 students and the facilitating teacher of the course, and qualitative techniques were used to gather the information, giving as result the identification not only of the different stages of the knowledge building process, but also of the thinking processes, individual but socially mediated, activated by the students while designing their performance structures in order to establish harmonious connections between thinking and expression, starting from a previous knowledge of the situation which made possible for them to reach progressively the goal of the programmed duty.

Palabras clave: Educación superior / Formación de docentes / Construcción de conocimiento / Investigación / Estudiantes / Venezuela Keywords: Higher Education / Teacher training / Knowledge building / Research / Students / Venezuela INTRODUCCIÓN El sistema educativo venezolano exhibe resultados que lo alejan significativamente de lo socialmente esperado.

En el caso específico de las organizaciones de educación superior, las carencias y dificultades se hacen ostensibles mediante la poca competencia que muestran los estudiantes cuando, ante las exigencias académicas propias de este nivel educativo, muestran: bajo grado de elaboración lingüística traducido en una muy limitada disponibilidad de estrategias léxicas, sintácticas y semánticas; dificultades para realizar operaciones de razonamiento lógico tales como descripción, análisis, síntesis, comparación, pensamiento crítico (las cuales provocan incomprensión de lo percibido, la expresión de juicios precipitados, infundados y, a veces, contradictorios, afectando con ello el rendimiento en asignaturas como Matemática, Lógica, Física, Química, Lengua Española, Biología, Metodología, etc.), y falta de conformación de las estructuras cognoscitivas que les permitan la resolución de problemas utilizando estrategias adecuadas y la toma de decisiones en forma creativa (González, 1997) Otra de las fallas es el escaso desarrollo de recursos de pensamiento; por ello, tomando en cuenta que esta carencia específica trasciende el ámbito universitario y se manifiesta reiteradamente en los reportes de evaluación en este nivel (Doguis, 2001, p.69), el asunto de la actividad intelectual de los estudiantes cuando llevan a cabo tareas académicas constituye el tema de interés central del presente estudio.

Para ello, se partió de investigaciones realizadas por autores como Leal Ortiz (2000, p.90), según las cuales algunas de las deficiencias significativas que presentan los estudiantes cuando ingresan a la educación superior están asociadas con sus limitaciones cognoscitivas; los alumnos, durante sus experiencias académicas, van exhibiendo sus fallas en la comprensión de la lectura de los materiales escritos y su falta de pericia en cuanto a la ejecución de operaciones básicas de cálculo, atribuyéndoselas a una deficiente formación previa, lo cual se acentúa a medida que avanzan en sus estudios dentro de la universidad.

Otros autores como Linares (1992), Constantino (1993), Ambrosino (1996), Mujica (1998), Leal Ortiz (2000) y Doguis (2001), señalan que en Venezuela los estudiantes de las universidades exhiben dificultades para describir, interpretar y comprender situaciones y fenómenos donde se les exija el cálculo, el razonamiento, la resolución de problemas, la lectura, interpretación y comprensión de fenómenos y situaciones.

Estas competencias son requeridas en asignaturas como Matemáticas, Lengua Española, Física, Sociología, Metodología, Análisis, Biología, y en carreras como Ingeniería, Medicina y Educación, entre otras, tanto en la modalidad presencial como en la de educación a distancia.

A este respecto, Márquez (2001) afirma: quienes impartimos docencia en la universidad, especialmente en el campo de las ciencias sociales, constatamos a diario que los estudiantes que alcanzan el nivel superior llegan cada vez con mayores carencias. Se aprecian las enormes dificultades para comprender y analizar un texto, para diferenciar entre las ideas principales y las de apoyo dentro de un documento.

Para redactar con claridad y coherencia La capacidad de razonamiento en términos abstractos y simbólicos se ha reducido También se ignoran las operaciones fundamentales del pensamiento lógico y científico: la observación estructurada, la descripción, el análisis, la interpretación (p.

B–17). A los estudiosos de la educación superior preocupa específicamente el caso de quienes cursan la carrera de Docencia, pues indagaciones acerca de sus condiciones de ingreso señalan que, generalmente, los aspirantes a ser miembros del grupo de quienes desean convertirse en profesor o maestro son los alumnos de más bajo rendimiento.

Por tanto, si se afirma que los estudiantes universitarios, en general, tienen fuertes carencias (como lo revelan los planteamientos hechos previamente), entonces, en el caso del estudiante de una carrera de formación docente (que es el rechazado de otras carreras por su bajo promedio y pocas competencias) se presume que éste tendrá debilidades más marcadas, las cuales no son subsanadas en la institución universitaria donde cursa estudios, tal como se podría inferir del trabajo realizado por León (1999) —quien indica que en las instituciones superiores de formación docente la administración idónea del saber pedagógico no se ve reflejada en las asignaturas del componente de formación especializada (las que le dan soporte a la mención del futuro docente: Matemática, Física, Química, Ciencias Sociales, Educación Física, entre otras)—; y, además, los cuatro componentes de la formación inicial que se recibe en pregrado (general, especializado, pedagógico y práctico–profesional), tal como lo señala González (2000), actúan de manera separada y no se relacionan entre sí.

Esto trae como consecuencia que el estudiante (futuro docente) disponga de pocos procesos para construir autorreguladamente el conocimiento, y, por tanto, como lo indican Hernández y Herrera (2001, p.24), egresan “poco dotados para engranar con el cambio cultural, científico y tecnológico que vive la humanidad”.

A partir del panorama descrito y reconociendo que el éxito de la enseñanza está supeditado a la manera en que los alumnos aprenden, en la presente investigación se exploraron los procesos para construir conocimiento efectuados por un grupo de estudiantes de docencia, durante la realización de un curso sobre elaboración de instrumentos de investigación.

La selección de este escenario se basó en la hipótesis según la cual el desarrollo de los procesos de pensamiento está asociado positivamente con el desarrollo de habilidades para investigar, ya que a partir del examen de las acciones vinculadas con el quehacer investigativo se pueden conocer —como sostienen Kelly y Crawford (1997)— tanto las estructuras cognitivas del estudiante como sus concepciones iniciales y creencias.

De tal forma, el presente estudio se orientó hacia la búsqueda de repuestas a las siguientes interrogantes: ¿Cómo construye conocimiento el estudiante de educación superior en una asignatura que tiene como eje a la investigación? ¿Cuáles son los procesos cognitivos usados por los estudiantes de educación superior para describir, analizar y comprender el conocimiento? Debido a que el grupo de sujetos participantes en el estudio estuvo constituido por alumnos de una universidad pedagógica, las anteriores interrogantes condujeron al planteamiento de los siguientes objetivos: 1.

Caracterizar la construcción del conocimiento que hace el estudiante de docencia en sus dimensiones epistémicas, ontológicas y metodológicas durante el curso de una asignatura cuyo eje es la investigación.2. Dilucidar la dinámica de los procesos usados en la construcción de conocimientos por un grupo de futuros profesores.

Referencias teóricas El proceso de búsqueda de información sobre cuya base se sustentaron las respuestas a las preguntas planteadas en el presente estudio estuvo matizado por las perspectivas adoptadas por quienes lo llevaron a cabo. Por tanto, con la finalidad de proporcionar elementos referenciales que permitieran contextualizar la interpretación de los hallazgos, y para delimitar la perspectiva indagatoria adoptada por los autores, se consideran las siguientes dimensiones: paradigmática (interpretativo–fenomenológica), epistemológica (constructivismo), ontológica (la realidad objetiva es subjetividad socializada), cognitiva (intersubjetividad) e investigativa.1.

Paradigmática Se asumieron los fundamentos básicos del paradigma interpretativo sustentado filosóficamente en la fenomenología, la cual se interesa por comprender la conducta humana desde el propio marco de quien actúa (Bisquerra, 1992); se presta más atención a los significados y a los estados subjetivos de la persona, y se revalora la subjetividad, ya que permite acercarse más a lo que se quiere comprender.

Finalmente, se adopta como principio que el conocimiento ocurre de manera intersubjetiva y dialéctica.2. Epistemológica El planteamiento básico adoptado es que el sujeto es constructor activo de su propio conocimiento; por ello, se suscriben postulados constructivistas, tanto en su vertiente sociocultural como en la psicogenética.

Al adoptar esta posición, se reconoce que el constructivismo, como teoría del conocimiento, se ha nutrido de fuentes provenientes de diversas disciplinas: mediación sociocultural (Vygotsky, 1979), epistemología genética (Piaget, 1986), sociología (Luckmann y Bordieu, 1988), teoría de la comunicación (Habermas, 1989), sociolingüística (Van Dijk, 2001), y ciencias cognitivas (Villegas y González, 2003), entre otras.

Además de lo anterior, también se reconoce que la interrogante acerca de cómo el ser humano construye su conocimiento es de vieja data en la filosofía. Uno de los más influyentes estudiosos de este asunto fue Kant (1998), para quien el conocimiento sólo es posible mediante la integración de la razón y la experiencia; es decir, el saber se genera a partir de integrar la razón (racionalismo) con la experiencia (empirismo).

El individuo piensa, hace abstracciones de la realidad, usa la razón para generar conocimiento trasladando la información desde el mundo exterior (real) hacia el mundo de la razón o del pensamiento. Este modo de conocer, según Campos y Gaspar (1999, p.28), postula que no se puede representar nada sin antes haber estado en interacción con el objeto.

Esto supone un cambio de paradigma desde una concepción que asume al conocimiento como una contraposición entre empirismo y racionalismo, hacia otra donde se plantea que el conocimiento se construye como producto de la integración entre la razón y la experiencia.

Posteriormente, a Piaget (1986) se le atribuye un aporte significativo, pues coloca la acción del sujeto en el centro del ámbito cognitivo (el individuo es quien capta, asimila y procesa por medio de sus procesos de pensamiento) y el cambio del conocimiento en el ámbito epistemológico (lo cual presupone tomar en cuenta la relación objeto–sujeto, es decir, implica continuos cambios del equilibrio entre el sujeto y la realidad); estos postulados plantean la elaboración de estructuras que cambian cada vez que el individuo necesita adaptarse activamente a una nueva realidad o experiencia.

Estos cambios no suceden bruscamente ante una situación, sino que son aproximaciones sucesivas hasta alcanzar el conocer. Por su parte, los aportes del enfoque sociocultural de Vygotsky (1979) promueven la idea de que el conocimiento es siempre un producto cambiante de un proceso constructivo afectado por las condiciones sociales.

Es decir, el sujeto construye el conocimiento a partir de las interacciones mediacionales que suceden con los objetos externos. En ese sentido, Feuerstein (2003) concibe que el desarrollo cognitivo (aprendizaje) puede tener lugar cuando el individuo interactúa con su ambiente externo o interno. Se reconoce a la mediación de la interacción como una experiencia fundamental para alcanzar el aprendizaje (Noguez, 2002).

Las experiencias de aprendizaje mediadas, según Ruiz Bolívar (1998), se caracterizan por la intencionalidad y reciprocidad con la tarea, la trascendencia y el significado que el aprendiz le asigna. Esto significa que la experiencia de aprendizaje mediada favorece la modificación de las estructuras cognitivas del individuo, siempre y cuando se cuente con la participación activa de un ser humano que medie (filtre, seleccione, interprete y elabore) aquello que fue experimentado por el aprendiz, teniendo presente que el desarrollo particular del proceso exige construir un repertorio básico de las funciones cognoscitivas, promover la transferencia del conocimiento, propiciar la elevación de la motivación por aprender y hacer que los aprendices reconozcan que son personas convocadas para generar nuevas informaciones que no existirían sin su contribución directa.

  1. No obstante, el mediador debe tomar en cuenta que la interacción sujeto–medio está condicionada por una variedad de factores entre los que se incluyen los hereditarios, culturales/sociales y los propios de la maduración.
  2. Por otro lado, como lo señala Raupp (2000, p.54), el constructivismo es una corriente epistemológica que ha renunciado a la objetividad tal como fue propuesta por la epistemología empirista, realista y racionalista que define al conocimiento como una descripción de la realidad.

Por el contrario, los constructivistas conciben el aprendizaje como una creación del sujeto producto de sus experiencias con el mundo exterior (objeto), el cual puede ser atemporal y tomando en cuenta sus ideas previas. En resumen, el constructivismo se destaca por ser una teoría que vincula los procesos epistemológicos, metodológicos y sociales implicados en el aprendizaje, con estrategias que favorecen las interacciones del aprendiz con sus iguales o superiores.3.

  • Ontológica La realidad subjetiva se debe construir paralelamente a la realidad objetivada socialmente.
  • En ese caso, se hace necesario que la sociedad cree condiciones para que el individuo pueda apreciar la realidad objetiva y, a la vez, propicie oportunidades para que el individuo construya sus realidades subjetivas.

Las realidades objetivas son el universo simbólico, donde hay diversos patrones, reglas, normas, maneras de actuar que definen el mundo socialmente objetivado. Por su parte, la realidad subjetiva está conformada por el mundo del significado que cada individuo le atribuye a esa realidad (Martínez, 1999).

  • Éste se conforma como producto de la representación e imagen que se hace el sujeto respecto al objeto.
  • De esta manera, universo–subjetivo–significado–universo puede hacerse simbólico–objetivo y viceversa.
  • La ciencia de hoy ha sido impactada por un cambio de paradigma donde la objetividad, como lo expone Popper (1994, p.101) no es asunto del científico como ser individual, sino que depende de diversas circunstancias sociales y políticas que reúnen a su vez razonamientos y críticas que permiten objetivar el pensamiento y por lo tanto el saber que maneja una comunidad científica específica.

Como resultado, en las ciencias sociales los pensamientos, en el principio de su emergencia, son subjetivos, de un individuo; pero a medida que se procura su explicación y su distribución entre los individuos pertenecientes a sociedades comunes particulares, se va haciendo objetivo.4.

Cognitiva Otro de los principios asumidos es que el conocimiento proviene de una construcción personal que, como dice Pozo (1996), se intercambia dialécticamente con la de otros sujetos que comparten una realidad común, pero vista en forma distinta por cada una de ellos. Esta visión personal se construye mediante la activación de un conjunto de procesos perceptuales entre los que se destacan los de índole cognitiva.

En efecto, desde el momento mismo en que el sujeto construye el conocimiento, éste se exterioriza inmediatamente de tal forma que luego se percibe como una propiedad del objeto y como externo al sujeto (Maretto, 1999, p.62). Así, dicha percepción da lugar a una actividad mental independiente del sujeto.

Por ende, el conocimiento es un producto siempre cambiante de un proceso constructivo en condiciones específicas, más allá de una simple adquisición o reproducción directa y fiel de la realidad. Todo conocimiento comporta caracteres individuales, subjetivos y existenciales, pues “las ideas que poseemos nos poseen” (Morin, 1994, p.150).

Entre los procesos de pensamiento que actualmente son estudiados están los cognitivos y los metacognitivos; los primeros se refieren a las actividades que realiza el individuo para capturar la realidad. Ello implica procesamiento, pensamiento y abstracción.

Por su parte, los procesos metacognitivos son los constituyentes de la actividad intelectual que el individuo despliega para tomar conciencia de los actos cognitivos que llevó o puede llevar a cabo para ejecutar una tarea específica, a fin de aprender a comprender y controlar su propio aprendizaje. En efecto, se ha observado (Jans y Leclercq, 1997) que la práctica metacognitiva mejora cuando se usan iguales instrucciones para con las mismas tareas.

Entre los procesos metacognitivos se encuentra la retrospección, el pensamiento en voz alta, el auto–interrogatorio, el monitoreo y la planificación (González, 1996). En síntesis, se puede apreciar que las teorías que buscan explicar cómo ocurre el aprendizaje y cómo emerge el conocimiento han desarrollado diversos presupuestos importantes para usar como soporte en las investigaciones sobre aspectos vinculados con la educación, la pedagogía y la didáctica.

  • Asimismo, son útiles para desarrollar experiencias de aprendizaje que permitan comprender cómo aprende el sujeto.5.
  • Investigativa Como se podrá reconocer, si la investigación es el eje del proceso de enseñanza en el aula, las competencias que puedan desarrollar sus beneficiarios serán mayores, pues la búsqueda sistemática del conocimiento constituye un componente indispensable para el progreso personal, profesional y social.

Estos beneficios: a) determinan una metodología didáctica que prescribe las normas y procedimientos para organizar y regular el funcionamiento de los actores del aula y los elementos que caracterizan el hecho escolar; b) permiten que la organización de contenidos se conduzca en torno al tratamiento de problemas, permitiendo el desarrollo de habilidades para la vida; c) facilitan que la didáctica pedagógica se centre en el alumno y en el contexto escolar como objeto de saber y de producción de conocimiento; d) se adaptan a los enfoques de aprender haciendo que sostiene la escuela constructiva; e) se adecuan a la concepción de la educación como un hecho complejo, dinámico y cambiante; f) potencian la autonomía, la creatividad, la innovación y la comunicación en el aula haciendo de la misma un ambiente similar a la vida fuera de ella; g) posibilitan la ambientación o vinculación del currículo con la realidad contextual, favoreciendo un currículo flexible y enriquecedor de los patrimonios cognitivos de sus actores, y h) entienden la evaluación como un proceso de reflexión investigativa de los procesos escolares.

Las dimensiones antes expuestas contribuyeron a determinar el lugar desde donde los autores comenzaron su recorrido indagatorio; de hecho, constituyeron las coordenadas que demarcaron sus supuestos iniciales; éstos, progresivamente, se fueron desplazando como consecuencia de su inmersión en un proceso de investigación acerca de una realidad en la cual ellos mismos fueron protagonistas principales.

MÉTODO Las dimensiones referidas precedentemente tuvieron expresión en el método implementado para llevar a cabo el estudio. Desde el punto de vista paradigmático, la opción metodológica se hace patente cuando los significados que los sujetos de estudio atribuyeron a sus acciones fueron procurados a partir del examen hecho tanto a sus expresiones orales o escritas como a las interacciones protagonizadas por ellos en las diferentes situaciones sociales ocurridas durante el desarrollo del curso.

  1. En cuanto a la posición epistemológica, ésta se hace explícita mediante la inmersión de uno de los investigadores en el escenario mismo donde tuvo lugar el estudio.
  2. Dicho investigador asumió el doble papel de investigador–facilitador, con lo cual tuvo acceso privilegiado a los fenómenos estudiados y, además, contó con la posibilidad de participar de manera protagónica en la construcción socioculturalmente mediada de los conocimientos referidos al contenido del curso que sirvió de marco al estudio.

Desde el punto de vista ontológico, la inmersión antes referida hizo posible que la investigadora participara como un miembro más, en el contexto de actuación de los sujetos de estudio, y así pudo acceder al mundo de significados con los que éstos vincularon sus actuaciones como estudiantes, posibilitando además el examen de la actividad cognitiva y metacognitiva puesta en juego por los alumnos durante la realización de las diversas tareas intelectualmente exigentes que se desarrollaron a lo largo del curso.

Finalmente, dado el contexto donde se realizó, se dio preeminencia a la investigación en el aula, privilegiándose así condiciones naturales de actuación, sin apelar a situaciones de laboratorio alejadas de los contextos de práctica tanto de la docente investigadora, en su papel de docente universitaria, como de los alumnos, en su cualidad de futuros docentes.

Teniendo en cuenta lo anterior y dada su naturaleza predominantemente cualitativa, la metodología de este estudio no se fijó a priori; por el contrario, a partir de una configuración global del trabajo inicial, se perfiló emergente y progresivamente.

  1. Lo que a continuación se expone es una reconstrucción retrospectiva del proceso de definición, recaudación, procesamiento, reducción e interpretación de la información utilizada en la investigación.
  2. Diseño de investigación.
  3. Se enmarcó dentro de lo que se concibe como una investigación naturalística (Busot, 1991), pues se recolectaron los datos en el mismo lugar donde acontecieron los fenómenos objeto de interés: un aula de clases de educación superior cuya dinámica cotidiana propia fue respetada durante todas las fases de la investigación, la cual como caso de estudio (Stake, 1999, p.17) estuvo orientada a indagar en la profundidad de los hechos particulares que sucedieron en la mencionada aula.

El escenario y sujetos de estudio. La institución donde se llevó a cabo la investigación fue la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo Maracay. El componente docente es el departamento desde donde se administró la asignatura, una optativa del área metodológica del programa de formación pedagógica: Técnica y Elaboración de Instrumentos de Investigación (de tres unidades–créditos, tres horas por semana por 15 semanas).

Los alumnos, sujetos de investigación, fueron 18 (4 varones y 14 mujeres), con edades que oscilaban entre los 20 y los 26 años, en promedio 23 años. Asimismo, actuó la profesora como facilitadora e investigadora del curso, con cuatro años de experiencia administrando esa asignatura cada semestre. Técnicas e instrumentos de investigación.

Se elaboró un cuestionario diagnóstico acerca de las concepciones previas sobre los términos aprender, conocer, analizar, describir, interpretar y comprender; también se les solicitó a los alumnos que hicieran registros en su cuaderno o diarios de clase; se realizaron entrevistas, las cuales fueron grabadas, donde se les solicitaba que describieran el proceso de construcción de conocimiento, caracterizaran los procesos de análisis y de comprensión desarrollados, identificaran el proceso de pensamiento llevado a cabo para realizar determinada tarea, etc.

  • La autora actuó, además, como observadora participante y registró sus apreciaciones en su propio diario de clase.
  • Análisis de los datos y recreación de significado.
  • Toda la información obtenida mediante los cuestionarios, las entrevistas y los registros hechos por los alumnos en el diario de clase, fueron transcritos y organizados en una matriz de dos columnas.

En la primera se colocaron las notas crudas; de cada una de éstas se extrajo la palabra o frase que se transformaba en indicador, el cual se ubicaba en la segunda columna de la matriz. La selección de la frase se apoyó en el criterio que expresara un aspecto cognitivo, metacognitivo, afectivo o cultural asociado con la construcción de saberes por los alumnos en el aula durante la experiencia de aprender a construir instrumentos y a investigar.

Validación de la información. Fue favorecida mediante la triangulación de la información recolectada por diversas técnicas e instrumentos: entrevistas, observaciones, registros en los diarios de los alumnos y de la profesora; de manera que cuando se trianguló toda la información se pudo constatar su robustez.

HALLAZGOS La investigación que en este trabajo se reporta permitió dilucidar la dinámica de la construcción de conocimientos por parte de los sujetos involucrados en el estudio. Fue así como se puso de manifiesto que tal actividad constructiva implica la secuencia progresiva y sucesiva de los procesos de descripción, análisis y comprensión, los cuales implican, respectivamente, el reconocimiento, la transformación y la subjetivización del objeto de conocimiento por parte del sujeto.

A continuación se ofrecen detalles de las características de cada uno de estos procesos; luego, se explicitarán las etapas y fases de la construcción de conocimiento, y finalmente se mostrará una gráfica ilustrativa de la interpretación que los autores formulan en relación con las interrogantes guías del estudio.I.

La descripción en la construcción del conocimiento. Tomando en cuenta la importancia de la descripción en la construcción de saberes, durante el desarrollo de la asignatura de Técnicas y Elaboración de Instrumentos de Investigación, constantemente se invitó a los alumnos a describir los procesos que empleaban en la realización de las actividades dirigidas a producir saberes.

Así, a partir de las expresiones consignadas por los alumnos se identificaron varias cualidades inherentes a la descripción, las cuales se pueden sintetizar en las siguientes: • Comunicabilidad: cualidad de hacerla pública o compartible con otros: Esta palabra connota la realización de una acción, la cual radica en hacer un comentario de lo que ocurre o acontece dentro de determinado contexto o situación (Luis).

(Nota: Se muestran en cursiva frases tomadas textualmente de la información consignada por los alumnos, sujetos de estudio, cuyos nombres ficticios, para preservar su identidad, aparecen entre paréntesis.) • Minuciosidad: posibilidad de acceder a los aspectos más elementales, básicos, mínimos o reducidos del objeto: es una manera de explicar, no de forma superficial, sino más bien de una manera detallada y precisa algún elemento, así como también caracterizando el elemento paso por paso (Adriana).

• Actividad: al concebirla como un proceso de actuar o accionar sobre el objeto, en búsqueda de su identificación: a) es dar detalles sobre algún objeto o cosa (Marelyz); b) señalar, enumerar, identificar algo o a alguien (Jorge); c) especificar con detalles lo que observamos; lo que tenemos a nuestro alrededor, lo que nos pasa a diario (Argenis).

• Complementariedad: necesidad de distinguir los aspectos esenciales o primarios de los secundarios o no esenciales: es diseñar características de cosas u objetos vistos en una investigación determinada. Tanto es así que en el proceso de investigación se describen todos y cada uno de los hechos del problema a investigar (Alfredo).

  • Fidelidad: se entiende como la presentación de la información de manera fidedigna y fiel a la realidad percibida, de modo que el lector u oyente de la descripción pueda construir una imagen del objeto lo más cercana posible a aquella que ha sido experimentada por el sujeto.
  • Consiste en registrar, detallar y especificar cada uno de los hechos que se van observando durante la investigación (Rosa).

• Exhaustividad: la cual reclama una consideración de lo que se observa o experimenta, en toda su integridad, y la necesidad de considerar todas las dimensiones del objeto descrito: es buscar los detalles mínimos de una cosa, objeto o persona (Wilneilla).

En síntesis, una adecuada descripción necesita exponer características que la hagan activa, comunicable, minuciosa, complementaria, fidedigna y exhaustiva. II. El análisis en la construcción del conocimiento. Analizar es uno de los procesos más necesarios en el mundo actual. Cualquier acción humana requiere 1.

Exploración del objeto: es investigar y describir los diferentes aspectos del objeto de estudio. (Paola); es precisar un contenido, un tema, etc. (Marelyz); 2. identificación de los elementos requeridos por la ejecución de dicha acción: es buscar el porqué y para qué se dicen las cosas (Wilneillia).3.

  1. Organización y disposición, contextual y situacional, de los elementos así identificados.
  2. Es organizar y profundizar en cada uno de los factores importantes de un elemento.
  3. Adriana); es inferir, reflexionar, utilizando la lógica para resolver situaciones problemáticas o también para aportar nuevos conocimientos, tratados o teoremas humanísticos y/o científicos (Luis).

Por ello, puede afirmarse que analizar es de–construir un objeto o texto en sus partes constitutivas relacionándolas de acuerdo con algún principio que las integre en una unidad poseedora de sentido. En el análisis intervienen procesos de percepción selectiva de la información, de descomposición selectiva de sus partes constitutivas, de captura de aquellos datos que tienen significado para quien los toma de acuerdo con el principio que los integra, de reorganización de la información a fin de utilizarla para el propósito que inicialmente impulsó el abordaje, lo cual implica una revaloración del objeto de análisis.

Este proceso reconstruye al objeto gracias al valor agregado, incorporado al objeto, mediante la acción analítica ejercida sobre él. Esta revaloración es la contribución del sujeto al modo como el objeto se expresa. El resultado es un objeto conocido y, por ello, transformado. Así pues el análisis es una acción cognoscitiva, en el sentido de creadora de conocimiento.

El objeto no es el mismo después de ser analizado; ha sido conocido, es decir, se ha transformado. III. La comprensión en la construcción del conocimiento. La comprensión está asociada con la capacidad que tiene el ser humano para apropiarse de la realidad; implica saber para sí mismo; constituye un proceso que genera una satisfacción interior derivada del conocimiento obtenido y que se manifiesta en un darse cuenta.

Se diferencia de la interpretación, ya que ésta es explicación u objetivación del lenguaje y de los significados; en cambio, la comprensión implica subjetivación del objeto; es un proceso que resulta favorecido cuando hay interacción social, intercambios con otros que generan co–aprendizaje; este intercambio no necesariamente requiere la presencia física de los co–aprendices; sin embargo, el aporte de éstos es uno de los factores que propicia la reflexión acerca del fenómeno u objeto y su concomitante comprensión; ello es así porque se aprende en comunión.

La comprensión en la construcción del conocimiento implica el desarrollo de los siguientes procesos: 1. Identificación del objeto, actividad a través de la cual se concientiza del qué y el para qué: encontrar el sentido o significado a algo (Jorge); internalizar el contenido para luego interpretar (Herlenys).2.

Mirada al interior del objeto para captar su sentido y naturaleza: Yo me coloqué en la posición de. como si yo estuviera dentro del trabajo de campo, como si estuviese atravesando toda esa problemática para poder comprenderlo y creo que así es más fácil (Alba).3. Auto–interrogatorio a fin de definir estrategias: ¿Será que es conveniente investigar además de cosas de estudio, mi entorno, mi mundo, el mundo exterior? (Adriana) 4.

Valoración de los medios a usar para introducirse en la experiencia: Los métodos, técnicas e instrumentos de investigación deben ser seleccionados según lo que se va a investigar (Alba).5. Identificación de las inconsistencias que percibe a medida que actúa: También pude percibir que cuando realmente abordé el problema, no era tan sencillo y no ubicaba tantas causas como posibles efectos, ya que solamente me había parcializado (Milagros).6.

Estimulación de situaciones de empatía que le permita subjetivar la experiencia: Hacer suyo el conocimiento relevante para el individuo, reconociendo todas las especificaciones y detalles para la absoluta comprensibilidad (Nazareth).7. Inmersión en la vivencia con el otro, a fin de captar y experimentar con todo su significado.

Es decir, en la comprensión el objeto es subjetivado y por la tanto asumido: Aquí en este paso es comprender y captar el problema de investigación en su totalidad para sintetizar en su mayoría los fenómenos observados en cada uno de los pasos del proceso investigativo (Alfredo).

En resumen, la comprensión en la construcción del conocimiento implica el desarrollo de los siguientes procesos: a) identificación del objeto, actividad mediante la cual se hace conciente el qué y el para qué; b) mirada al interior del objeto para captar su sentido y naturaleza; c) auto–interrogatorio a fin de definir estrategias; d) valoración de los medios a usar para introducirse en la experiencia; e) identificación de las inconsistencias que se perciben a medida que se actúa; f) estimulación de situaciones de empatía que le permitan subjetivar la experiencia, y g) inmersión en la vivencia con el otro, a fin de captar y experimentar con todo su significado.

Es decir, en la comprensión el objeto es subjetivado y por la tanto asumido. IV. Etapas en el proceso de construcción de conocimiento. A partir de la información recabada, asociada con el proceso de aprender, se identificaron los momentos y etapas recorridas por los alumnos durante el proceso de conocer, que se muestran a continuación: Primer momento Perplejidad.

Es la primera reacción que el estudiante manifiesta cuando se enfrenta a una tarea que no es habitual para él. Se expresa mediante la presencia simultánea de varias sensaciones, a veces contradictorias entre sí, que inciden sobre los niveles de la atención que le presta a dicha tarea; en ello mezcla variados sentimientos y exhibe diversas reacciones, predominantemente emocionales, vinculadas con el “choque cognitivo” que la tarea le produce.

En efecto, la novedad implicada en la tarea le genera confusión, motivada por las interrogantes que, al principio, no puede responder; los conflictos entre la nueva información y sus conocimientos previos; los bloqueos que surgen cuando no encuentra alguna vía para solventar las exigencias de la tarea; o las dificultades que son inherentes a la tarea misma.

  • Durante este momento, el estudiante puede “ser presa de los nervios”; “sentirse confundido”; “no saber qué hacer”; “reconocer que no dispone de las herramientas conceptuales o procedimentales para realizar la tarea”.
  • La mencionada encuesta o cuestionario resultó un poco dificultosa en principio.
  • Por su precisión, era necesario responder con claridad y en forma concreta; las opciones confundían (Lisbeth).

Al principio me sentía toda enredada y confusa, pero ella me asesoró y con paciencia me dijo lo que quería, cuál era el objetivo y hasta que lo volví a hacer nuevamente en limpio. Ahora sí sé cómo se tiene que hacer y de hecho establecí esa misma metodología para una materia de la especialidad, pero en realidad no hallaba la manera de hacerlo, tenía mucha información pero a la vez, no (Herlenys).

Al ver los distintos conceptos que tenía que responder me impacté, sin embargo, traté de responderlos, sobre la base de mi experiencia previa (Adriana). Llegar a esto no fue tan fácil. Hubo que pasar varias crisis cognitivas y por momentos muy difìciles. En un principio no sabía que hacer (Rosa). Movilización preliminar.

Después de la “parálisis” propia del momento inicial de perplejidad, el alumno, poco a poco, comienza a movilizar los recursos de los cuales dispone. En algunos casos se ejecutan acciones aparentemente sin sentido; entre éstas se pueden mencionar las siguientes: Escritura libre, cuya intención es tratar de que el ejercicio escritural conduzca a la captación de alguna idea fructífera; evocación guiada, en que se recurre al equipamiento cognitivo previo, y mediante un esfuerzo de recordación, retrospectivamente se busca información en la memoria, tratando de encontrar algún conocimiento, concepto, procedimiento, método, etc., que sea aplicable a la situación; intervención del texto, en este caso, el alumno descompone el texto y trata de examinarlo en función del significado de las palabras; ensoñación divagatoria, ésta se presenta cuando el alumno da rienda suelta a su imaginación dejando fluir sus ideas libremente y prestándole atención a las que parezcan más prometedoras; elaboración de dispositivos para organizar información, en este caso se recurre al diseño de listas, tablas, cuadros, gráficas u otros recursos para simplificar la información asociada con la tarea, todo ello con el fin de descubrir alguna relación entre los datos; inmersión empática, donde el alumno se sumerge simbólicamente en el contexto de la tarea, como si fuera parte del mimo, procurando captar su diversidad e imaginándose como parte de la escena; descripción reflexiva, en algunos casos el alumno elabora una síntesis integradora de su acción e incorpora sus propias reflexiones sobre el asunto.

  • Fue una experiencia singular; nos ubicamos en pequeños grupos para hacer un estudio acerca de algunos problemas que quisiera investigar.
  • Yo comencé a pensar en algo diferente en mi tema que se pudiera estudiar de forma sencilla.
  • Por su parte, a mi compañera se le ocurrió otro tema, pero a mí no me gustó; evidentemente, no coincidíamos en nuestras ideas (Adriana).

El proceso desarrollado fue realizar una lista de posibles actores (instituciones, personas, programas, organismos) entre ellos para definir el posible problema a investigar (Alfredo). Yo me coloqué en la posición de. como si estuviera dentro del trabajo de campo, como si yo estuviese atravesando toda esa problemática para poder comprenderlo y creo que así es más fácil a la hora de realizar un trabajo de campo (Alba).

Búsqueda de ayuda. Una vez superada la perplejidad de la primera fase y al constatar que ha sido infructuosa la movilización preliminar, el alumno se da cuenta de que, por sí solo, aparentemente, no tiene cómo salir de la situación; por ello, solicita ayuda a sus pares o a su profesora. Ésta es una instancia a partir de la cual se genera una secuencia de pasos mediacionales; el alumno interactúa directamente con sus compañeros o con el docente, o indirectamente con otros proveedores de información, mediante la consulta de fuentes de información documentales o bibliográficas.

Estábamos como perdidos, nos faltaban problemas y no entendíamos muy bien. Después de observar la presentación de tres grupos diferentes, los demás fuimos comprendiendo el asunto y dándonos cuenta de nuestras fallas. Teníamos un desorden, pero lo empezamos a arreglar.

Entendimos que nos faltó reunirnos, profundizar o analizar mejor los objetivos y no hacer las cosas por hacerlas (Ybis). Segundo momento El momento anterior transcurre por tres etapas (perplejidad, movilización preliminar, búsqueda de ayuda) que, una vez completadas, dan paso al segundo momento. Éste se da en dos fases: en la primera, progresivamente, el alumno clarifica las exigencias de la tarea, hasta que en la segunda, “agarra la onda”, es decir, toma conciencia de las acciones (conceptuales y operativas) que debe poner en juego para la ejecución exitosa de la tarea en la que está involucrado.

Clarificación progresiva. La mediación de los pares o de la profesora hace que el alumno, progresivamente, vaya precisando cuáles son las exigencias de la tarea; poco a poco, aclara dudas hasta que “agarra la onda”. La clase se llevó a cabo basándose en la experiencia del trabajo de cada uno de los compañeros debido a que se presentaba la problemática en el pizarrón y con la ayuda de la profesora y el resto de los compañeros se iban aclarando dudas, de manera de ir organizando los elementos para que así pudiese fluir y generarse el problema focal (Marieng).

See also:  Cual Es El Objeto De Estudio De La Psicologia Social?

Asimismo, ocurrió todo un proceso cognitivo; iban y venían ideas, lo que me condujo necesariamente a ordenar más mis ideas, comencé a escribir para no dejar escapar ninguna idea que pasara por mi mente (Adriana) Agarrar la onda. Consiste en establecer cuáles son los aspectos esenciales de la tarea que se debe realizar y definir una directriz que oriente el curso de las acciones a seguir, es decir, darse cuenta del proceso que se debe realizar.

Hoy tuvimos una asesoría con la profesora donde logramos organizar con más precisión todas aquellas causas y efectos, que en sí organizaban el árbol del problema. Durante ese proceso comprendí las claves del juego, que consistían en detectar las causas que originaban nuestro problema y detectamos tres en este caso (Hanna).

Al principio estaba bastante nerviosa, pero una vez que yo les explicaba a ellos lo que yo pensaba acerca de la situación que estaba realizando, ellos poco a poco colaboraron conmigo, hasta que una vez, en lo que yo sentía la idea de ellas, me venían más ideas, en el sentido como que ya agarré la onda, el hilo, hasta que pude determinar cuál era el problema focal que se esbozaba acá en el árbol del problema (Rosa).

Tercer momento Inicia el tejido de la red. Luego de “agarrar la onda”, los alumnos inician el “tejido” de una red de ideas que, ulteriormente, los conducirá a la meta final que define la tarea. Es decir, se propicia un proceso inicial de construcción y estructuración de la tarea a partir de la identificación de todos los elementos implicados que permiten caracterizar contextualmente al objeto de conocimiento.

Este proceso de construcción de conocimiento es semejante al “tejido de una red” cuyos “hilos” se van entretejiendo a medida que se logra establecer una conexión armoniosa entre pensamiento y lenguaje; el alumno busca en su repertorio cognitivo previo aquellas ideas que le resultan pertinentes a la situación y, poco a poco, avanza hacia la situación meta–implicada en la tarea y que ya ha sido identificada cuando se “agarra la onda”; de esta manera se genera un movimiento dual, retrospectivo y proyectivo, de búsqueda de información previamente asimilada y generación de nuevos entramados que, desde la visión del estudiante, eventualmente le conducirán al resultado esperado.

El “tejido” implica, entre otras, acciones de indagación; ésta ocurre cuando el estudiante, apelando a su habilidad memorística, procura recordar información pertinente; relacionamiento, la cual se da cuando trata de establecer relaciones que le ayuden a concebir mejor los estados intermedios que le conducirán al estado meta; manejo de alternativas, es decir, consideración de variadas vías o modos de alcanzar el resultado; este manejo, generalmente, se asocia con la experiencia previa.

Mi punto de vista es que uno evoca las ideas, de las ideas uno va desmenuzando las palabras, es un proceso y en la dualidad del pensamiento y el lenguaje uno se interconecta con lo que uno cree que es y vas poco a poco como si estuvieras deshilachando una tela, vas sacando las ideas principales para obtener el mejor conocimiento de lo que uno quiere (Jorge).

¿Que cómo ha sido el proceso de construir el problema de investigación? Bueno, ha sido de indagar, de relacionar todo lo que tiene que ver con el tema, porque no es solamente limitarte a que vas a diseñar unas estrategias, ¡no!; tiene que ver si realmente hacen falta, cuál es todo aquello que se relaciona con el problema y entonces te hace tener una visión más amplia y te hace así como cuando estás parado en medio de un círculo y empiezas a ver a todos lados, o sea a enfocar el problema desde diferentes puntos de vista, y bueno, eso te permite tener una visión amplia y construir tus conocimientos de acuerdo a todo eso y buscarle diversas soluciones, porque no es solamente diseñar las estrategias y ya; si se necesitan, para qué se necesitan y cuántas se necesitan (Milagros). CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La construcción del conocimiento se da por aproximaciones sucesivas desde la descripción reveladora, pasando por el análisis que transforma el objeto a un proceso de comprensión que subjetiva la vivencia del otro. Es decir, los alumnos construyen conocimiento mediante un proceso de aproximación a su objeto de saber que se da mediante un tránsito progresivo bidireccional de los procesos de descripción, análisis y comprensión.

Para la descripción se requiere de ciertas características tales como: comunicabilidad, minuciosidad, exhaustividad, actividad, complementariedad y fidelidad. Cada vez que el individuo cumple con esos procesos se hace la descripción del objeto y, por ende, el objeto es revelado, mostrado, expuesto, públicamente objetivado.

El análisis también tiene sus propias características e implica un mayor grado de aproximación hacia el objeto de conocimiento cuando promueve a) percepción selectiva, es decir, es aquella mirada escudriñadora que busca algo; b) captura de datos seleccionados; c) definición de categorías; d) identificación del principio que las integra; e) reorganización de la información, y f) revaloración del objeto mediante el análisis.

  • Con la comprensión se alcanza la inmersión en el objeto, invivencia en el otro, cuando se produce una apropiación idiosincrásica del objeto de estudio.
  • Del proceso de comprensión se puede extraer como aspectos básicos: a) la ubicación del objeto, reconociendo el qué y el para qué, b) mirada interior; c) auto–interrogatorio; d) valoración de los medios, pues no se puede dar el proceso de comprensión si no se reconocen los medios, los procedimientos y los recursos para llevarlo a cabo; e) identificación de las inconsistencias que tiene el sujeto con respecto a lo que percibe del objeto; f) estimulación de situaciones de empatía; g) inmersión en la vivencia del otro, y h) conexión con las redes que tiene el sujeto.

Por lo tanto, mediante la comprensión se subjetiva el objeto. El proceso de construcción de conocimientos en tareas vinculadas con la investigación pasó por al menos tres grandes momentos. Así, a partir de la problematización que se genera en el diagnóstico inicial, cuando el individuo se da cuenta de que no sabe lo que creía saber, surge el primer momento de perplejidad producto del impacto inicial para finalmente darse cuenta que no puede resolver el problema sólo y entonces busca ayuda.

  1. El segundo momento mediante la asesoría y consulta a diversas fuentes de información le permite aclarar dudas y “agarrar la onda”.
  2. En el tercer momento, los alumnos al agarrar la onda conectan las ideas actuales con la previas y, de esta manera, construyen las estructuras necesarias que les permiten elaborar el nuevo conocimiento exigido.

Las recomendaciones están asociadas con: a) la necesidad de validar los procesos de descripción, análisis y comprensión, a fin de contrastar semejanzas y diferencias y profundizar en las estrategias de su administración; b) construir y validar instrumentos ad hoc que permitan apreciar cómo aprenden los alumnos en la cotidianidad del aula de clase, y c) las actividades de aula deben propiciar el ejercicio de procesos similares a los que le serán requeridos al alumno durante su desempeño profesional real.

Por ello, la investigación es un eje fundamental y necesario para la autoformación tanto del alumno como del docente. REFERENCIAS AMBROSINO, M. (1996), “Estrategias instruccionales desde la perspectiva del aprendizaje constructivo y significado para mejorar el rendimiento académico en educación superior”, tesis de licenciatura, Universidad de Carabobo.

BISQUERRA, R. (1989), Métodos de investigación educativa. Guía práctica, Barcelona, CEAC. BOURDIEU, P. (1988), Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa. BRUNI Celli, J. (1999), “Juventud, exclusión y sistema educativo”, en Asamblea Nacional de Educación: discursos y ponencias, tomo 1, Caracas, Consejo Nacional de Educación.

BUSOT, A (1991), El método naturalista y la investigación educacional, Maracaibo, Editorial de la Universidad del Zulia. CAMPOS, M. y Gaspar, S. (1999), “Representación y construcción de conocimiento”, en Perfiles Educativos, vol. XXI, núms.83–84, pp.27–49. CLIFFORD, J. (1998), A experiência etnográfica: antropología e literatura no século XX, Río de Janeiro, UFRI.

CHOMSKY, N. (1991), Lenguaje, sociedad y cognición, México, Trillas. CONSTANTINO, G. (1993), “La enseñanza de la habilidades cognoscitivas básicas para la comprensión de textos científicos en el nivel superior”, en Planiuc, años 11 y 12, núms.18–19, pp.182–205.

DOGUIS, G. (2001), “Efectos de diagramas de contenido en la comprensión y retención de textos”, en Docencia Universitaria, vol.2, núm.2, pp.67–96. FEUERSTEIN, R. (2003), “A experiência de apredizajem mediada: un salto para a modificabilidad cognitiva estrutural”, conferencia magistral en Israel. Disponible en: www.flem.oreg.br./ari/4.pdf.

Consulta 15/08/03 GIORDAN, A. (1996), “¿Cómo ir más allá de los modelos constructivistas? La utilización didáctica de las concepciones de los estudiantes”, en Investigación en la Escuela, núm.28, pp.7–22 GONZÁLEZ, F, (1997), “Procesos cognitivos y metacognitivos que activan los estudiantes universitarios venezolanos cuando resuelven problemas matemáticos”, tesis de doctorado, Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela.

  1. GONZÁLEZ, F.
  2. 1996), “Acerca de la metacognición”, en Paradigma, vols.
  3. XIV–XXVII, núms.1–2, pp.109–135.
  4. GONZÁLEZ, F.
  5. 2000), “Los nuevos roles del profesor de matemática: retos de la formación de docentes para el siglo XXI”, en Paradigma, vol.
  6. XXI, núm.2, pp.139–172.
  7. HABERMAS, J.
  8. 1989), Conocimiento e interés, Madrid, Taurus.

HERNÁNDEZ, C.R., y Herrera, B. (2001), “Universidad para el cambio y cambio para la universidad”, en Extramuros, nueva serie, núm.15, pp.19–49. JANS, V.Y., Leclercq, D. (1997), “Metacognitive realism: a cognitive style or a learning strategy?”, en Educational Psychology, vol.17, núms.1–2, pp.101–110.

ANT, E. (1998), Crítica de la razón pura, Madrid, Alfaguara. KELLY, G., Crawford, T. (1997), “An ethnographic investigation of the discourse processes of school science”, en Science Education, vol.81, núm.5, pp.533–559. LEAL ORTIZ, N. (2000), “El mundo interior del estudiante UNA. Aportes para la comprensión del marco fenoménico de estudiante a distancia: sus percepciones, expectativas y dificultades”, en Notas de Investigación, vol.

VI, núm.4, pp.73–97. LEÓN, N. (1999), “La formación del docente de Matemática y la Reforma de la Educación Básica venezolana”, en Paradigma vol. XX, núm.2, pp.73–86. LINARES, Y. (1995), “Escuelas vacías: estado de alerta en la educación”, en El Nacional, marzo 24, p.

  • C/1. MARETTO, V.
  • 1999), Constructivismo: a produçâo do conhecimento em aula, Río de Janeiro, DP&.
  • MÁRQUEZ, T.
  • 2001), “La excelencia educativa”, en El Siglo, enero 14, p. B–17.
  • MARTÍNEZ, M.
  • 1999), La nueva ciencia.
  • Su desafío, lógica y método, México, Trillas. MORÍN, E.
  • 1994), El método III: el conocimiento del conocimiento, Madrid, Cátedra.

MUJICA, J.D. (1998), “La educación superior en ciencia y tecnología y la formación escolar”, en Asamblea Nacional de Educación: Discursos y Ponencias, tomo II, Caracas, Consejo Nacional de Educación, pp.521–526 MOKHTARI, K., Reichard, C. (2002), “Assesing students’ metacognitive awareness of reading strategies, en Journal of Educational Psychology, vol.94, núm.2, pp.249–259.

  • NOGUEZ, S.
  • 2002), “El desarrollo potencial de aprendizje.
  • Entrevista a Reueven Feuerstein”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol.4, núm.2.
  • Disponible en http://redie.ens.uabc.mx/vol4no2/contenido–noguez.html,
  • Consulta 15/08/03 PIAGET, J.
  • 1986), “La contribución constructivista.
  • Estudios recientes en epistemología genética”, en Piaget y Apostel, Construcción y validación de las teorías científicas.

Contribución de la epistemología genética, Barcelona, Paidós. POPPER, K. (1994), En busca de un mundo mejor, Barcelona, Paidós. POPPER, K. (1988), Conocimiento objetivo, Madrid, Tecnos. POZO, J. (1996), Aprendices y maestros, Madrid, Alianza Editorial. RAUPP, M (2000), “Reflexôes sobre uma abordagem constructivista do conhecimento”, en Máthesis.

  • Revista de Esducacâo, vol.1, núm.2, pp.49–68.
  • RUIZ BOLÍVAR, C.
  • 1998), “Estrategia didáctica mediadora: ocho años después”, en Investigación y Postgrado, vol.13, núm, 1, pp.15–37.
  • RUIZ LÓPEZ, F.
  • 2000), Tabla 100.
  • Representaciones geométricas de las relaciones numéricas.
  • Un estudio con profesores de primaria en formación docente, Sevilla, Universidad de Granada STAKE, R.E.

(1999), Investigación con estudio de casos, Madrid, Morata. VAN DIJK, T. (comp.) (2001), El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I y II. Barcelona, Gedisa. VILLEGAS, M. (1999), “El constructivismo: algunas de sus modalidades, su epistemología, su axiología y su práctica”, en Educare, vol.3, pp.9–31.

VILLEGAS, M. (1999), “Estudio exploratorio acerca del concepto de investigación. Un caso de futuros profesores”, en Paradigma, vol. XX, núm.1, pp.141–174. VILLEGAS, M. (2000), “La dimensión cultural–afectiva en la construcción del conocimiento del estudiante de educación superior”, en Lumen XXI, vol. III, núms.1–2, pp.33 43.

VILLEGAS, M. (2001), “La construcción del conocimiento y la subjetividad en los escenarios del aula de clase”, en Revista de Pedagogía, vol. XXII, núm.63, pp.133–144. VILLEGAS, M., González, F. (2003), “Línea de investigación en ciencias cognitivas”, en Paradigma, vol.

¿Cómo se caracteriza el método científico?

Sus etapas – El método científico (MC) implica el diseño de técnicas de ensayo y verificación aceptadas por la comunidad científica como válidas. Si bien en investigación científica o tecnológica se entiende al MC como el desarrollo de ciertas etapas a seguir para el ordenamiento de las ideas, el método no es único, ni rígido.

Tales etapas son: la observación sistemática, el planteo de hipótesis o teorías basadas en la observación, la medición, la experimentación y obtención de datos experimentales, el análisis, la comprobación de su reproducibilidad y repetibilidad, y la posibilidad de predicción de sucesos futuros en base a dichas hipótesis.

Hay otras actividades humanas, como la astrología, que proponen teorías, predicen cosas, pero que no se interesan en verificarlas, y que por ello no pueden ser consideradas ciencia. La aproximación científica a los problemas o su resolución resulta un camino común, pero los pasos a seguir para su verificación o repetición pueden ser llevados a cabo de distintas maneras.

Las reglas y principios del MC buscan minimizar la subjetividad y reforzar la validez de los resultados, pero no todas las ciencias tienen los mismos requisitos. En algunos casos la experimentación no puede desarrollarse al momento de la elaboración de la teoría por limitaciones prácticas o tecnológicas, mientras en otras el requisito de reproducibilidad y repetibilidad no es aplicable, como en las ciencias sociales, donde los fenómenos no se pueden repetir controladamente.

Cada ciencia, y aun cada investigación concreta, pueden requerir un modelo propio de MC (ver Fig.1), dependiendo de la complejidad de los paradigmas(3) contemporáneos, la importancia de la gestión y el financiamiento, el andar y desandar de la investigación y el rol de la ciencia como herramienta cultural para explicar la realidad.

¿Cuáles son las 4 etapas del método científico?

Las etapas que integran el método científico son: 1) definición del problema, 2) formulación de hipótesis (razonamiento deductivo), 3) recopilación y análisis de datos, 4 ) confirmación o rechazo de hipótesis, 5) resultados, 6) conclusiones. Los pasos a seguir o etapas han de cumplirse siempre: 1.

¿Qué es el método científico y cuáles son sus características?

Características del método científico – Entre las características que definen dicho método, podemos señalar las siguientes:

Es una metodología diseñada con el fin de obtener nuevos conocimientos.Consiste en la observación sistemática, medición, experimentación y la formulación, análisis y modificación de hipótesis.Asimismo, las dos características fundamentales de este método son la falibilidad y la reproductividad.En este sentido, reproductividad porque puede ser replicado en otro momento, y por otra persona, obteniendo el mismo resultado.Por otro lado, falsabilidad por el hecho de que las leyes o teorías que se obtienen a partir de esta técnica pueden ser revaluadas.El método científico reúne las prácticas aceptadas por la comunidad científica como válidas para exponer y confirmar nuevas teorías.Las reglas del método científico minimizan, como vemos, la influencia de la subjetividad del científico en su estudio. De esta forma, se refuerza la validez de los resultados, y por ende, del nuevo conocimiento.

¿Que utiliza la ciencia para adquirir conocimientos?

La ciencia es un conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, y de los que se deducen principios y leyes generales.

¿Cuáles son los requisitos para obtener el conocimiento?

Creencia, verdad y prueba: requisitos del conocimiento Los requisitos que deben cumplirse para que pueda hablarse con legi- timidad de ‘conocimiento’ son tres: la creencia, la verdad y la prueba.

¿Qué tipo de conocimiento?

El conocimiento precientífico – Aunque les llamemos precientíficos, estas formas de conocimientos siguen vivos en nuestra era. Se clasifican en diversos tipos: mágico, mítico, intuitivo, empírico, religioso y animista.

¿Cómo se construye la realidad objetiva?

Realidad objetiva y subjetiva – Existe una forma de entender a la realidad que se basa en la distinción entre realidad objetiva y realidad subjetiva.

Realidad objetiva, Es la realidad que se vincula con los objetos tangibles, que continúan existiendo a pesar de que no se los perciba, y cuya percepción es compartida por la totalidad de los individuos en un mismo espacio y tiempo. independientemente de la realidad interior de los individuos. Realidad subjetiva, Es la realidad que depende de la percepción individual de cada quien, y que forma parte del mundo interior de cada quien.

¿Cómo podemos hablar de objetividad respecto al conocimiento?

Acerca de la vigencia del ideal de objetividad científica • • Tradicionalmente, la ciencia y el conocimiento por ella producido son considerados objetivos. La objetividad se refiere a la aspiración de la ciencia a corresponder al objeto que investiga, mediante procedimientos colectivamente aceptados por los científicos y a condición de evitar la influencia de factores subjetivos.

Se trata de un ideal difícil de practicar y que ha suscitado diversas objeciones. En este trabajo son examinados tres estudios críticos relativos a la búsqueda de objetividad en las ciencias naturales, las ciencias sociales y la historia, respectivamente, con el propósito de establecer si el ideal de objetividad científica puede continuar a ser considerado vigente.

Objetividad científica; Neutralidad de la ciencia; Proctor; Novick; Daston; Galison Science, and the knowledge it produces, are traditionally viewed as objective. Objectivity refers to the aspiration of corresponding to the object of enquiry, through procedures which are held in common by the scientists and which avoid the influence of subjective factors.

  • Objectivity indicates an ideal that is difficult to realize and several objections have been raised against it.
  • In this paper, I examine three critical works concerning the quest for objectivity in natural sciences, social sciences and history, respectively, in order to decide if the ideal of scientific objectivity continues to be a salient one.

Scientific objectivity; Neutrality of science; Proctor; Novick; Daston; Galison

ARTIGOS Acerca de la vigencia del ideal de objetividad científica Alberto Cupani Professor Titular del Departamento de Filosofia, Universidade Federal de Santa Catarina, Investigador del Conselho Nacional de Pesquisa Científica, Brasil. RESUMEN

Tradicionalmente, la ciencia y el conocimiento por ella producido son considerados objetivos. La objetividad se refiere a la aspiración de la ciencia a corresponder al objeto que investiga, mediante procedimientos colectivamente aceptados por los científicos y a condición de evitar la influencia de factores subjetivos.

  • Se trata de un ideal difícil de practicar y que ha suscitado diversas objeciones.
  • En este trabajo son examinados tres estudios críticos relativos a la búsqueda de objetividad en las ciencias naturales, las ciencias sociales y la historia, respectivamente, con el propósito de establecer si el ideal de objetividad científica puede continuar a ser considerado vigente.

Palabras-clave: Objetividad científica. Neutralidad de la ciencia. Proctor. Novick. Daston. Galison. ABSTRACT Science, and the knowledge it produces, are traditionally viewed as objective. Objectivity refers to the aspiration of corresponding to the object of enquiry, through procedures which are held in common by the scientists and which avoid the influence of subjective factors.

Objectivity indicates an ideal that is difficult to realize and several objections have been raised against it. In this paper, I examine three critical works concerning the quest for objectivity in natural sciences, social sciences and history, respectively, in order to decide if the ideal of scientific objectivity continues to be a salient one.

Keywords: Scientific objectivity. Neutrality of science. Proctor. Novick. Daston. Galison. INTRODUCCIÓN La cuestión relativa a la objetividad de la ciencia me ocupa, directa o indirectamente, desde hace mucho tiempo (cf. Cupani, 1987, 1989, 1990a, 1990b, 1998, 2000, 2002, 2004).

Objetividad” hace referencia tanto a una propiedad del conocimiento producido por las ciencias como a una actitud y a un modo de proceder de los científicos. La palabra denota la pretensión, por parte de la actividad científica, de adecuarse al objeto (de conocimiento) mediante una determinada estrategia cognitiva (el control intersubjetivo de las afirmaciones) y con la condición de anular, o al menos refrenar, los elementos de valor puramente personal (“subjetivo”).

Un conocimiento es objetivo (“público”, “universal”) si, y en la medida en que, puede ser comprendido de la misma manera por todo sujeto competente (matemático, físico, sociólogo etc.) y de ese modo, puede ser aceptado o discutido. En la caracterización anterior, la objetividad de la ciencia ofrece tres aspectos o dimensiones.

  1. Por la primera, que podríamos denominar epistemológica, la objetividad, en cuanto aspiración a corresponder a la realidad, se vincula predominantemente, aunque no exclusivamente, al realismo epistemológico y a la noción de verdad como adecuación.
  2. Evidentemente, las anteriores ponderaciones se aplican prima facie a las ciencias fácticas o empíricas, pudiendo parecer dudosas en lo que se refiere a las ciencias formales (matemática, lógica), la realidad de cuyos “objetos” es sabidamente problemática.

Sin embargo, esas ciencias fueron tradicionalmente vistas como modelos de investigación objetiva. Por otra parte, “realidad” es una palabra de discutible significado, y lo mismo puede decirse de la noción de verdad como adecuación. Todo eso coloca en cierto sentido en igualdad de condiciones la consideración de la objetividad en cualquier tipo de ciencia.

En todo caso, era esta la dimensión de la objetividad en cuestión toda vez que el científico aspiró a ser “fiel a la naturaleza” en sus descripciones, cuando fueron privilegiadas las “cualidades primarias” de los objetos físicos y cuando la historia que reivindicaba el estatuto de ciencia declaró interesarse por los eventos pasados “como ellos realmente ocurrieron”.

Es también la dimensión exaltada por Popper (indebidamente, según la mayoría de sus críticos) con su noción de conocimiento objetivo (cf. Popper, 1975). La segunda dimensión de la noción tradicional de objetividad se refiere al control intersubjetivo de las reivindicaciones de conocimiento, ya sea transmitidas discursivamente o a través de imágenes, gráficos, modelos etc.

  • Este control comienza al nivel de la percepción y del lenguaje ordinario, volviéndose más riguroso mediante definiciones explícitas de los términos decisivos y la invención de lenguajes artificiales.
  • El control culmina en la invención de técnicas e instrumentos de investigación de uso estandardizado.

Podemos hablar aquí de la dimensión metodológica de la objetividad, y precisamente la existencia o no de un método general, común a todas las ciencias, es una de las cuestiones capitales de la filosofía de la ciencia. Por otra parte, la actividad científica se realiza normalmente dentro de un determinado “paradigma” o “tradición de investigación” que, en cuanto consenso sobre modos de pensar, proceder y evaluar, condiciona lo que se entiende por acuerdo intersubjetivo y sugiere dificultades para vincular esta dimensión de la objetividad con la primera (cf.

  1. Cupani, 2000).
  2. La tercera dimensión de la objetividad corresponde al esfuerzo para evitar que inclinaciones personales o grupales de los investigadores desvirtúen la investigación, o sea, para detectar y anular (o por lo menos, minimizar) la influencia de las preferencias, posiciones teóricas consolidadas, intereses y prejuicios sobre los resultados de la investigación (y hasta sobre su misma organización).

Tradicionalmente se supone que son las críticas recíprocas de los investigadores, así como la disposición de cada uno para la autocrítica, los mecanismos que garantizan cierto grado de imparcialidad en la actividad científica. Sin embargo, prejuicios profesionales o sociales comunes a todos los investigadores en un área científica pueden reducir la efectividad de ese tipo de objetividad (cf., por ejemplo, Longino, 1990, cap.7), que podemos sintetizar en la idea de imparcialidad o neutralidad, y calificar como dimensión axiológica de la noción que nos ocupa.

  1. En un trabajo que resume las conclusiones de una investigación anterior sobre este tema (cf.
  2. Cupani, 1990b), procuré mostrar que diversas críticas a la noción tradicional de objetividad no bastaban para demostrar que la objetividad de/en la ciencia fuera imposible, aunque ciertamente sugirieran que su realización era mucho más difícil de lo que imaginaban los que en ella confiaban.

Naturalmente, desde aquella época fueron publicados diversos otros estudios que invitan a retomar el asunto. Tres de ellos despertaron, en particular, mi interés por referirse, respectivamente, a cada una de las dimensiones de la objetividad antes mencionadas, Proctor (1991), Novick (2005 ) e Daston & Galison (2007), tres voluminosos libros que examinan históricamente el ideal de objetividad problematizando, de algún modo, la adhesión al mismo.

  1. Los dos primeros trabajos son a menudo citados por críticos de ese ideal.
  2. Además, cada obra enfoca la objetividad en diferentes áreas de conocimiento: las ciencias sociales, la historia y las ciencias naturales, lo que vuelve aún más interesante su consideración para una visión abarcadora del asunto en cuestión.

Cabe preguntarse si el conocimiento de la historia del ideal de objetividad puede afectar su validez. Podría argumentarse a priori que consideraciones fácticas no pueden anular una norma y el valor asociado a ella. Si de lo que es no puede deducirse lo que debe ser, de lo que no es tampoco puede deducirse lo que no debe ser.

O, recurriendo a otro argumento, la “falacia genética” es válida también para los casos negativos. Mas la dicotomía hecho-valor viene siendo notoriamente cuestionada (cf. Putnam, 2004 ), lo que significa que los análisis del itinerario efectivo (fáctico) de la prosecución de un ideal (valor) no pueden dejar de tener consecuencias sobre la forma de concebir y buscar realizar ese ideal.

En el caso de la ciencia se trataría de la conocida tesis de Kuhn sobre la modificación que la historia de la ciencia es capaz de fomentar en la comprensión de la índole de la ciencia (cf. Kuhn, 1970, Introducción). En este trabajo presento resumidamente el contenido de las obras mencionadas y examino parcialmente las informaciones y argumentos contenidos en ellas (un análisis exhaustivo de los mismos exigiría todo un libro), con el propósito de establecer si el ideal de objetividad puede continuar vigente.1 HISTORIAS DE LA OBJETIVIDAD La dimensión axiológica de la objetividad es abordada por Proctor (cf.1991).

  1. En ese libro, el historiador Robert N.
  2. Proctordefiende la necesidad de un análisis histórica y socialmente contextualizado de la noción de Weber de que la ciencia es o deba ser “libre de valores”.
  3. Según el autor, la noción de objetividad entendida como neutralidad axiológica tiene una historia que se vincula a cuatro cuestiones: la relación de la teoría con la práctica (y la defensa del saber inútil en una sociedad dividida en clases), la separación del conocimiento con relación a posiciones morales, el “desencantamiento” del mundo como marca de la mentalidad moderna (para la cual los valores se volvieron “subjetivos”), y la lucha de la ciencia por su autonomía frente al poder político-religioso.

Examinando en particular la ciencia social desde la segunda mitad del siglo XIX, Proctor sostiene que la defensa de la ciencia “pura” o de la práctica de la ciencia “por sí misma” habría sido el reflejo de la (cambiante) relación de la ciencia con diferentes contextos sociales.

Defendido por teóricos de diversa posición política, ese ideal de investigación habría constituido tanto un “escudo” cuanto una “espada”, pues si en algunos casos buscaba proteger la ciencia contra la intromisión de la autoridad, en otros lo hacía contra movimientos que cuestionaban la organización social (como el feminismo y el socialismo).

Actualmente, según el autor, esa defensa evita que se formulen preguntas políticamente perturbadoras, como: “¿Por qué sabemos lo que sabemos, por qué no sabemos lo que no sabemos? ¿Quién se beneficia del conocimiento (o de la ignorancia) de un tipo particular, y quién sufre? ¿Como podría la práctica de la ciencia ser diferente?”.

La dimensión metodológica o consensual de la objetividad en un campo específico de investigación es el tema de Peter Novick (2005 ). El autor, historiador y teórico de la historiografía, analiza minuciosamente la constitución y evolución de la profesión académica en los Estados Unidos desde la década de 1880 hasta la época de publicación de su libro.

Novick muestra la centralidad del esfuerzo por producir resultados objetivos como elemento generador del consenso profesional. Al mismo tiempo, muestra que el cuestionamiento de ese “noble ideal” (la frase es del historiador Charles Beard) está en el corazón de las crisis por las que pasó la práctica académica norteamericana.

  1. El estudio está dividido en cuatro partes.
  2. En la primera, que abarca desde finales del siglo xix hasta la Primera Guerra Mundial, se hace ver que la naciente profesión perseguía el ideal de objetividad correspondiente a la consigna de reproducir el pasado “tal como efectivamente fue”, como dice Ranke, entendida como exigiendo rigor en el establecimiento de los hechos y sobriedad en la interpretación.

Se hace ver también que ese propósito estuvo facilitado por la coincidencia ideológica de los historiadores, sobre todo en cuestiones raciales y en la exaltación del patriotismo. En la segunda parte (correspondiente al período entre las dos grandes guerras) son analizadas las tendencias relativistas, principalmente referidas a la teorización, que pusieron en la defensiva a los partidarios de aquel ideal.

La tercera parte, que cubre los años de la Segunda Guerra Mundial y de la “Guerra Fría”, acompaña la reconstitución del ideal de objetividad, aunque un tanto atenuado por las críticas relativistas, en función de la creciente supremacía mundial del país. La cuarta parte está dedicada a los acontecimientos que sacudieron la vida política y cultural norteamericana desde la década de 1960 y su influencia en la historia profesional (movimiento negro, feminismo, desconstructivismo, postmodernismo).

Ella muestra que la propia noción de objetividad (para no hablar del ideal) se volvió muy problemática a partir de la década de 1980, sin perspectivas de reconstitución, lo que se vincula también con cierta fragmentación de la práctica profesional. Los análisis de Novick conjugan la consideración de aspectos técnicos e institucionales de la historia académica con cuestiones relativas a la posición de los profesionales con relación a la política norteamericana.

Por último, la dimensión epistemológica de la objetividad es tratada por Daston e Galison (cf.2007), ambos historiadores y teóricos de la ciencia natural.Los autores analizan la evolución de la edición de atlas (botánicos, anatómicos, astronómicos) desde el siglo XVIII hasta nuestros días, mostrando (literal y figuradamente) el cambio en las intenciones de los científicos en lo que respecta a producir imágenes científicas que, a partir de cierta época, son denominadas “objetivas”.

En el siglo XVIII, según los autores, la ilustración de los atlas (obras de artistas guiados por científicos o de científicos con talento para el diseño) correspondía al ideal de fidelidad a la verdad natural ( truth-to-nature ). El autor de aquel tipo de atlas procuraba discernir lo típico en las variedades naturales (de plantas, pájaros, esqueletos etc.), la idea en la naturaleza.

En el siglo diecinueve, estimulado por la fotografía, pero no reduciéndose a ese estímulo, aparece el ideal de objetividad, la reproducción de la naturaleza en imágenes sin cualquier agregado o modificación. Repudiando la idealización de las figuras, el científico busca ahora reducirse a una entidad pasiva, que se deja impresionar por los datos de la realidad.

Esa objetividad (“mecánica”) captaba los individuos en su singularidad, corriendo empero el riesgo de extraviarse en la infinita variedad de las formas naturales. Por eso fue substituida posteriormente (finales del siglo xix) por el ideal de la “objetividad estructural”, que prescindía de las imágenes y aspiraba a reproducir los elementos invariantes (estructuras) en los objetos estudiados.

Ni la objetividad mecánica ni la estructural permitían, sin embargo, una satisfactoria identificación de determinados fenómenos, principalmente de los casos “normales” frente a los patológicos, por ejemplo, en las radiografías. Fue así que surgió (alrededor de 1930) un nuevo tipo de observación y registro: el “juicio entrenado” ( trained judgement ), en que el científico sabe discernir, interpretando las imágenes, una pauta ( pattern ) en la variedad de casos particulares.

Por consiguiente, la noción de objetividad, stricto sensu, constituye una etapa del proceso de auto-comprensión de la actividad científica en su aspiración a representar fielmente la realidad, aunque la palabra objetividad haya acabado por ser usada para designar cualquier etapa de aquel proceso.2 El ideal y sus componentes El ideal de objetividad (mecánica) es definido por Daston y Galison como la aspiración a producir un conocimiento que no conserve vestigios del sujeto conocedor, una “visión ciega” (blind sight ), en que el observador se esforza por ser como una máquina, “ver como si su ojo interior o su visión razonada fueran deliberadamente cegados” (cf.

  • Daston & Galison, 2007, p.140).
  • Para Novik, esa aspiración equivale a la “representación de los hechos efectivos, sin ser alterados por inclinaciones o preferencias del investigador (para el caso, historiador), que debería actuar como un juez imparcial de los hechos constatados (Novick, 2005, p.25).

Por su parte, Proctor distingue la objetividad, que se refiere a la validez del conocimiento científico, de su neutralidad (“libertad de valores”, Wertfreiheit ), que denota la supuesta falta de tomada de posición por parte de la ciencia con relación a la sociedad.

Sin embargo, el autor señala que la neutralidad fue considerada indispensable para la objetividad (cf. Proctor, 1991, p.61). Todos los autores se refieren a la complejidad de la noción de objetividad, y tanto Daston y Galison como Proctor sostienen la imposibilidad de entender ese ideal por un mero análisis conceptual.

Novick coincide implícitamente con esa convicción al dedicar su voluminoso estudio a acompañar la evolución del cultivo del ideal a partir de los comienzos de la historia académica estadounidense. Por lo demás, y según todos, el ideal de objetividad no formaba parte de la ciencia antes de mediados del siglo XIX.

  • Con relación a los componentes de ese complejo ideal, Daston y Galison lo vinculan con cierta manera de entender el “yo científico” ( scientific self, el sujeto epistémico, podríamos decir).
  • La objetividad mecánica, implicando cierta domesticación del yo individual, era una “virtud epistémica”, obtenida mediante el cultivo de ciertas prácticas (“técnicas del yo”), tales como entrenar los sentidos para la observación fiel, mantener un diario de notas en tiempo real, diseñar especimenes con ayuda de cuadrículas, vigilar las propias creencias e hipótesis, “aquietar la voluntad” y canalizar la atención (cf.

Daston & Galison, 2007, p.38, 199). Esas prácticas constituían cierta ética del conocimiento que presuponía la separación entre sujeto conocedor y conocimiento alcanzado. Por lo demás, el ideal de objetividad mecánica no fue, según esos autores, algo preexistente y después aplicado a la práctica científica, sino una aspiración construida a partir de ella.

A diferencia del yo artístico, exhortado en aquella época a expresar la personalidad individual, el yo personal del científico era exhortado a reprimirse. Vale la pena recordar que la palabra “objetivo”, en el sentido actual opuesto a “subjetivo”, data del siglo XVIII, invirtiendo un uso más antiguo de la dicotomía, existente en la escolástica y mantenido aún por autores como Descartes, en que aquellas palabras significaban exactamente lo contrario del uso actual.

Después de haber caído en un cierto olvido durante los siglos XVII y XVIII, la distinción fue retomada por Kant y adaptada a su idealismo (en que las formas de la sensibilidad trascendental eran declaradas “objetivas”), pero fue en la atmósfera de “cautela metafísica” del siglo XIX que científicos como Claude Bernard, Thomas Huxley y Hermann von Helmholtz impusieron los significados actuales de aquellas palabras.

Objetivo: lo que el hombre debe al mundo exterior”, y “Subjetivo: lo que él adquirió o puede adquirir por contemplación interna” (Huxley apud Daston & Galison, 2007, p.214). La “objetividad” era así postulada como un ideal científico más razonable de lo que otros como la búsqueda de la verdad o de la certeza.

El nuevo ideal denotaba una meta epistemológica, y no metafísica, y tenía el propósito de evitar, en la práctica científica, la (perniciosa) in fluencia de interpretaciones personales, preferencias estéticas y teóricas, según el severo empirismo de la época.

  • Novick amplía nuestra comprensión de la composición del ideal de objetividad al apuntar como sus ingredientes las siguientes convicciones.
  • Además de la separación entre sujeto conocedor y objeto conocido, y entre hechos y valores, la historia que se pretendía objetiva reposaba en la certeza de que los hechos (pasados) efectivamente existieron, previamente a toda investigación, poseyendo pautas y significados inherentes (por tanto, encontrados y no producidos por el investigador).
See also:  Cuando Un Objeto Solido Se Mueve En Un Fluido Experimenta Una Resistencia?

Esos significados eran invariables, a pesar de los cambios de las versiones historiográficas. La historia presuponía la noción filosófica de verdad como correspondencia, así como la convicción de que la verdad era una o única, no relativa a una “perspectiva”.

Por fin, la historia así entendida era radicalmente diferente de la ficción (por ejemplo, de la novela histórica). Por eso, y como ya mencioné, el historiador era pensado como un juez imparcial de los hechos que estudiaba. Su deber profesional era mantenerse independiente de influencias políticas y presiones sociales, y su lealtad primaria era para con la verdad objetiva y con los colegas que respondían al mismo ideal.

Aunque de modo menos evidente, el ideal de objetividad presuponía la convicción de que la historia humana era progresiva, lo que contribuía para pensar que la investigación histórica se aproximaba cada vez más a una verdad completa y definitiva (cf. Novick, 2005, p.1-2, 111, 132).

Nótese que en este análisis la relación objetividad-verdad no es omitida. Los otros elementos son compatibles con la versión de Daston y Galison. Proctor, como vimos, distingue la objetividad de la neutralidad, que es asunto de su análisis. Sin embargo, por tratarse de una condición de la objetividad, los elementos de la neutralidad científica son de nuestro interés.

Y en este sentido, la contribución de Proctor es mostrar la falsa obviedad de la noción de neutralidad científica. La reivindicación de la “libertad de valores” sería, como vimos, la resultante de diversas creencias y procesos sociales (desde la sobreestimación clasista del saber teórico a la oposición a movimientos revolucionarios, pasando por la “subjetivación” de los valores y la institucionalización de la ciencia).

  1. Más específicamente, Proctor ve en la idea de una ciencia social neutra del siglo xix una ideología defensiva de lo que ya era una profesión, y no más un pasatiempo de hombres adinerados.
  2. Defender la neutralidad de la ciencia consistía en una actitud política, y no meramente epistémica.
  3. Además, si ella fuera encarada como un asunto puramente teórico, revelaría su gran complejidad, su falsa obviedad.

Proctor cita al sociólogo Alvin Gouldner, y vale la pena reproducir la larga reflexión de este último. ¿Significa la creencia en una sociología libre de valores que los sociólogos son o deberían ser indiferentes a las implicaciones morales de su trabajo? ¿Significa que los sociólogos pueden y deben hacer juicios de valor en la medida en que son cuidadosos en apuntar que estos son diferentes de “meros” juicios fácticos? ¿Significa que los sociólogos no tienen o no deben tener o expresar sentimientos a favor de o en contra de algunas de las cosas que estudian? ¿Significa que los sociólogos pueden y deben informar a los legos acerca de las técnicas útiles en la realización de sus proyectos objetivos, si son preguntados, pero que nada tienen para decir, si no lo son? ¿Significa que los sociólogos nunca deben tomar la iniciativa de afirmar que algunas creencias que los legos sostienen, como la creencia en la inherente inferioridad de ciertas razas, son falsas, aunque sepan que son refutadas por los hechos de su disciplina? ¿Significa que los científicos sociales nunca deben manifestarse, o manifestarse solamente cuando son invitados a hacerlo, sobre los probables resultados de un curso de acción público que se refiere a lo que ellos profesionalmente conocen? ¿Significa que los científicos sociales nunca deben expresar valores en sus roles como maestros o en sus roles como investigadores, o en ambos? ¿Significa la creencia en una sociología libre de valores que los sociólogos, como maestros o como investigadores, tienen un derecho a expresar sus valores de manera encubierta y no intencional, pero ningún derecho a hacerlo de manera abierta y deliberada? (Gouldner apud Proctor, 1991, p.179).3 LIMITACIONES Y PROBLEMAS DEL IDEAL La primera limitación es obviamente la temporal.

  1. En sentido expreso, la aspiración a la objetividad no fue siempre un ideal de los científicos (o de los “filósofos naturales”, pues la palabra “científico” aparece recién en el siglo XIX).
  2. La búsqueda de la verdad o de la certeza fueron ideales asociados a la ciencia más antiguamente (cf.
  3. Daston & Galison, 2007, p.58).

La misma cosa vale para el ideal de neutralidad como condición de la objetividad (validez) del conocimiento. La ciencia moderna fue practicada con la expectativa de que fuera útil (cf. Proctor, 1991, p.68), lo que constituye una tomada de posición. Con relación al aspecto epistemológico de la noción de objetividad, o sea, a la aspiración a “adecuarse al objeto”, el análisis de Daston y Galison muestra que puede haber un cambio sutil, pero decisivo, en la manera de entender esa pretensión.

  • En efecto, los autores admiten (y parecen aceptar) que la “fidelidad a la naturaleza” ( a faithful representation of nature ), en principio, es el ideal que guía la ciencia natural (cf.
  • Daston & Galison, 2007, p.381).
  • Pero su estudio muestra que esa “fidelidad” fue entendida de diversas maneras (como captación del tipo ideal, como reproducción fiel de lo que está “ante los ojos” – la objetividad “mecánica” -, como reconocimiento de estructuras y como identificación de lo normal por el juicio entrenado), pudiendo conjeturarse que otras maneras irán a surgir.

El ideal de objetividad, además de no ser coetáneo a la ciencia, no parece indicar una aspiración tan obvia como puede parecer. En lo que respecta al aspecto metodológico de la noción de objetividad, tanto Daston y Galison como Novick hacen contribuciones relevantes.

  1. Los primeros acompañan detalladamente la variación en los procedimientos considerados adecuados a las variaciones, antes mencionadas, de la aspiración a obtener un conocimiento fiel de la naturaleza.
  2. Cuando ese conocimiento era concebido como la fijación del espécimen ideal, la investigación dependía del esfuerzo combinado del pensador (científico) y del artesano (artista).

En la etapa de la objetividad mecánica, hubo preferencia por la fotografía. La objetividad estructural apuntaba a las relaciones invariables, matemáticamente formuladas. En la cuarta etapa, por fin, la identificación de lo normal exigía el entrenamiento del científico para adquirir la capacidad de juzgar.

En vez de la visión a cuatro ojos de la “fidelidad a la verdad natural”, y de la “visión ciega” de la objetividad mecánica, se necesitaba cultivar una suerte de visión fisionómica – una capacidad, por parte tanto del autor cuanto del lector de atlas, de sintetizar, aclarar y captar relaciones de maneras que no eran reductibles al procedimiento mecánico, tal como ocurre en el reconocimiento de semejanzas de familia (Daston & Galison, 2007, p.314).

Si de este modo queda claro que los recursos metodológicos se subordinan a la manera de entender el objeto de conocimiento, el minucioso acompañamiento que Novick hace del ideal de objetividad en la historiografía norteamericana muestra que la disposición a producir narrativas objetivas no sirvió para garantizar un consenso metodológico permanente, y mucho menos para llegar a una verdad convergente.

En efecto, esa era, como vimos, la expectativa de los “padres fundadores” de la profesión con su confianza en la objetividad, y la falta de éxito de esa tentativa se volvió clara en la etapa de entre guerras (cf. Novick, 2005, p.206). Además, y a pesar de cierto empirismo constante, hubo períodos (como la mencionada etapa entre guerras o la época de 1960 en adelante) en que los historiadores discreparon con relación a elementos cruciales en la investigación.

Me refiero al uso de teorías, a la posibilidad de diversas interpretaciones de las evidencias y a la dificultad de probar o refutar las síntesis históricas, llegando a ser cuestionado el propio ideal de objetividad. Esas discrepancias no derivaban tan sólo de dificultades metodológicas, sino también del impacto de los acontecimientos sociales e intelectuales, como los dos conflictos mundiales, las reivindicaciones culturales (por ejemplo, el movimiento feminista, el movimiento negro) y las revoluciones científicas (teoría de la relatividad, geometrías no euclidianas) que parecían poner en cuestión la noción de verdad.

  • Finalmente, desde el punto de vista axiológico, Proctor hace ver que la aspiración declarada a una ciencia neutra o neutral, entendida como condición para que sus resultados sean objetivos, tiene raíces o motivaciones políticas.
  • Si, como Proctor argumenta, una cosa es la objetividad (esto es, la validez) del conocimiento científico y otra cosa su neutralidad, eso parece obligarnos a reconsiderar la premisa de que los posicionamientos subjetivos, personales o grupales, deban ser controlados para no perjudicar la objetividad.

En lo que respecta a la historia, Novick señala que la convicción de que la fidelidad básica del historiador era para con sus pares, y para con el ideal compartido, se vio comprometida por la disposición de diversos historiadores a producir obras propagandísticas (historia escolar, escritos patrióticos panfletarios en tiempo de guerra), de publicar por interés monetario y de aceptar cargos políticos.

Si esas prácticas podían ser despreciadas como tergiversaciones de la historia, la neutralidad implicada por la objetividad se veía también problematizada por el reconocimiento de que el historiador escoge, en función de sus convicciones, hechos y evidencias, y que las interpretaciones incluyen valoraciones.4 SOBRE LA VALIDEZ DE LOS ANÁLISIS HISTÓRICOS Obviamente, para preguntarnos hasta qué punto los análisis precedentes conducen a modificar el ideal de objetividad debemos comenzar por considerarlos válidos en cuanto investigaciones históricas, en el doble sentido de ser pertinentes y bien fundamentadas.

No siendo el propósito de este trabajo discutir esa acepción de validez, me limito a suponerla, aunque, como cualquier conocimiento fáctico, las conclusiones de Proctor, Novick y Daston y Galison sean ciertamente pasibles de corrección o complementación, sobretodo porque implican interpretaciones.

¿Qué decir de la validez de esos libros, en el sentido de que sus tesis puedan afectar el ideal de objetividad científica? 4.1 Proctor sobre la neutralidad El trabajo de Proctor es ciertamente convincente en su propuesta de separar las nociones de objetividad y neutralidad. Tratase de una distinción propuesta por otros autores, como el filósofo Hugh Lacey (1999) y que se muestra útil para evitar una polarización que con frecuencia dificulta las discusiones sobre el valor de la ciencia.

Me refiero a la aparente dicotomía entre defender la ciencia como una explicación confiable del mundo que por eso mismo no supone ni implica compromisos sociales, y ver en la ciencia un discurso ideológico entre otros, favorecido políticamente en la modernidad.

Separar las nociones de conocimiento objetivo (epistémicamente válido) de su función social (compromiso, no neutralidad) ciertamente ayuda a entender la ciencia real. Sin embargo, esa distinción no basta para desautorizar la exigencia de imparcialidad por parte de los investigadores, que la noción tradicional de objetividad incluye.

En efecto, esta norma no se refiere a la ausencia de intereses, deseos, propósitos, inclinaciones o prejuicios por parte de los investigadores (lo que es imposible), o a la eliminación de esos factores (igualmente imposible). La norma de imparcialidad exige que lo que creemos, deseamos o nos proponemos no predetermine, consciente o inconscientemente, los resultados cognitivos de la investigación.

Cuando, y en la medida en que, eso ocurre, los conocimientos alcanzados son perjudicados en su objetividad, siendo eso algo diferente de que esos conocimientos estén al servicio de tal o cual causa (que puede ser, no olvidemos, la de aumentar los conocimientos sin propósitos utilitarios, y no necesariamente la de producir tecnología o apoyar una acción política).

En otras palabras, la ciencia puede ser más o menos objetiva, por ser más o menos imparcial, teniendo siempre un compromiso que la vuelve no-neutra o no-neutral. Naturalmente las precisiones anteriores tiene que ver con la convicción de que la ciencia es una tentativa de conocer el mundo sin juzgarlo, o sin entenderlo como portador de “valores”, lo que Proctor indica, correctamente, como siendo una actitud humana característica de la modernidad (“desencantamiento” del mundo).

  1. Eso significa que, para la mentalidad moderna y la ciencia que deriva de ella, no es verdad que la naturaleza sea, en sí misma, bella, sagrada, normal o justa.
  2. O, más ampliamente, significa que no hay objetos, procesos o acontecimientos reales, presentes o pasados, que sean en sí mismos “valiosos” o “carentes de valor”, “deseables” o “repudiables”, “importantes” o “irrelevantes” etc., sino que toda atribución de valor proviene del ser humano.

Esa premisa es fácilmente aceptada – al menos, por quien se dispone a una reflexión serena – en lo que se refiere a ciertos valores y entidades, por ejemplo, a valores morales de la naturaleza (un animal, pensamos, no es “inmoral”), pero provoca resistencia cuando es aplicada a eventos humanos, con relación a los cuales el peso de nuestras convicciones es más fuerte.

  • Es así que a menudo nos parece que determinadas conductas son inherentemente “deshonestas” o que una sociedad es (objetivamente) “injusta”.
  • La anterior distinción, referida generalmente como la “dicotomía hecho-valor”, hace de las valoraciones algo “subjetivo”.
  • La denominación no es feliz, porque sugiere que se trata de puntos de vista sostenidos exclusivamente por individuos y, además, que esos puntos de vista son arbitrarios o hasta irracionales (imposibles de fundamentar).

Nada más alejado de la verdad. Es sabido que las valoraciones pueden ser colectivas o compartidas (lo que sostiene su pretensión de “objetividad”) y que no necesariamente se reducen a meras preferencias sin fundamento. Si la belleza atribuida a un cuadro o un paisaje tal vez no pueda ser justificada mediante razones, la utilidad de un mueble tiene que ver con elementos bien objetivos del mismo, y la justicia o injusticia de una situación suele ser proclamada invocando criterios que pueden ser compartidos.

  1. Propongo evitar los problemas suscitados por esa acepción de la palabra “subjetivo” pasando a entenderla como referente al hecho de que siempre “lidiamos” con el mundo, natural o humano, combinando la percepción de lo que las cosas son con la intención que nos vincula a ellas.
  2. Mezclamos nuestro reconocimiento de propiedades físicas o de presencias humanas con nuestras ideas, deseos, temores y propósitos.

En este sentido, nuestra experiencia es siempre “subjetiva”, por definición, pero no porque ella no encierre elementos “objetivos”. Cuando eso ocurre (cuando creemos ilusoriamente estar ante un objeto, o le atribuimos propiedades que no posee, o confundimos la identidad de una persona), nuestra experiencia es perjudicada (fallamos en nuestra acción, frustramos nuestros deseos, deliramos etc.).

  • Por eso, forma parte de una vida viable el esfuerzo por garantizar y ampliar nuestra percepción del mundo, nuestro conocimiento “objetivo”.
  • Eso no implica (¿cómo podría?) que al hacerlo, abandonemos o suprimamos los elementos “subjetivos” (en sentido tradicional) de nuestra experiencia.
  • Basta reparar en que deseamos, o precisamos, o buscamos conocimiento “objetivo”.

La ciencia (en el sentido “ideal-típico” de Weber) representa ese esfuerzo emprendido de forma metódica y socialmente organizado. Su éxito en identificar y explicar vastas porciones del mundo traduciendo ese saber en acción eficiente (tecnología) produce el espejismo de ser un “conocimiento sin un sujeto conocedor”, segundo Popper.

Sin embargo, si no bastara el hecho de que la ciencia surgió y prosperó en determinadas sociedades, la filosofía de la ciencia acabó advirtiendo que el saber científico es siempre relativo a paradigmas, estrategias cognoscitivas o tradiciones de pesquisa. En particular, la filosofía de la ciencia asumió que la actividad científica correcta (o sea, no fraudulenta) es una tarea que exige juicios de valor,

Que todo eso no reduce el conocimiento científico a mera opinión compartida es algo igualmente importante de ser comprendido. Ese reconocimiento del carácter “situado” de la práctica científica, compatible con la objetividad del saber que ella produce, lleva comprensiblemente a cuestionar la “dicotomía hecho-valor”.

Hilary Putnam argumenta, convincentemente, que esa dicotomía (considerada axiomática por el empirismo lógico) es en verdad una distinción que apunta a casos extremos de una variedad de posibles enunciados (cf. Putnam, 2004 ). Vale decir, en vez de continuar a creer que todos los enunciados se dividen entre los puramente valorativos (como “Juan es honesto”) y los puramente fácticos (como “Juan es venezolano”), deberíamos reconocer que innúmeros casos intermedios son ambiguos.

Llamar a alguien “cruel”, por ejemplo, puede ser tanto una manifestación de repudio como una afirmación que se vincula a conductas efectivas, y que no vale en ausencia de ellas. Críticas como la de Putnam son a menudo citadas en apoyo de la tesis de que no es más vigente la noción de que la ciencia se limita a describir (y explicar) la realidad, sin juzgarla.

O que aquellas críticas desenmascaran el carácter irremediablemente comprometido, partidario, de toda investigación. Si esa opinión fuera correcta, significaría que la ciencia se ilusiona o nos engaña con su aparente pretensión de conocer el mundo tal como él es. Creo que esa conclusión es equivocada.

Nótese que Putnam no afirma que no haya casos de enunciados marcada o nítidamente fácticos y casos de enunciados marcada o nítidamente valorativos, sino que no debe entenderse esa distinción como excluyente de otras posibilidades. Propongo entender eso como diciendo que en los enunciados “fácticos” predomina el interés en detectar lo que el mundo es por sobre nuestra intención (incluida la intención de conocimiento).

Y en los enunciados “valorativos” predomina nuestra intención (deseo etc.) por sobre lo que el mundo pueda ser. Al punto de que, cuando asumimos fuertemente una convicción moral, religiosa, política o estética, llegan a parecernos irrelevantes, impertinentes o sospechosas las críticas de tales convicciones en nombre de la ciencia.

El lenguaje científico, con su aspiración a una perfecta univocidad, encarna esa intención, que incluye despojar términos de uso común de su carga valorativa, cuando son usados en la ciencia. De ese modo, la condición de imparcialidad para la objetividad continúa a tener sentido, aunque no se confunda con la noción de neutralidad (y precisamente por eso).

  • Ella expresa la voluntad de ser “realistas” (en la acepción vulgar de la palabra).
  • A que venga a servir ese realismo es otro problema.4.2 Novick sobre la ilusión Es muy difícil no sentirse convencido por la tesis de Novick, cuando el lector no es un historiador de profesión, atento a posibles errores en una obra tan erudita.

El autor es muy persuasivo al mostrar las limitaciones del ideal de objetividad histórica a lo largo de un siglo de práctica profesional en los Estados Unidos. En particular, al sorprender la falta de conciencia de tantos historiadores que se imaginaban “objetivos”, no percibiendo las bases ideológico-políticas del consenso profesional (cuando él existía), ni los motivos, igualmente ideológicos, que conducían a enfrentamientos entre investigadores.

  1. La lección inmediata de su historia de la historia parece ser la de que no basta querer ser objetivo para serlo.
  2. Falta ver si eso es razón para que no sea necesario tener esa intención.
  3. Para Novick el ideal de objetividad es “confuso”, reposa en presupuestos “dudosos” e incluye elementos “psicológica y socialmente ingenuos”.

Como “asunto práctico”, cree que promueve una distinción “irreal y odiosa” entre relatos históricos que se considera desvirtuados ideológicamente y otros que estarían libres de ese defecto. Sintetizando su posición, Novick encuentra “vacía” la afirmación de que una obra histórica sea “objetiva”.

  • Se trataría de una observación que “nada dice de interesante o útil” (Novick, 2005, p.6).
  • Comenzando por esta última afirmación, es bueno recordar que la objetividad es un ideal,
  • Probablemente no se dice nada útil al afirmar que una obra es objetiva.
  • Sin embargo, evaluar una narrativa o explicación histórica como más objetiva que otra u otras, tal vez no sea tan inútil.

Cabe imaginar que, admitiéndose que toda evidencia implica interpretación, una narrativa o explicación sea percibida como más objetiva al reposar sobre evidencias cuya interpretación un mayor número de lectores aceptaría, por ejemplo. En cuanto a los presupuestos de la historia objetiva, Novick no aclara cuáles son los “muchos” que considera “dudosos”, así como no aclara cuáles “elementos” son para él “psicológica y socialmente ingenuos”.

No obstante, es posible concordar con él sobre la fragilidad de casi todas las presuposiciones del objetivismo tradicional: no existen “hechos históricos” sin alguna interpretación (pues es ella que los vuelve tales), la noción de verdad como correspondencia es problemática, el significado de los acontecimientos no es invariable, la separación entre hecho y valor, historia y ficción no es tan nítida etc.

Por consiguiente, una noción de objetividad histórica que incluyera la defensa de cualquiera de esos puntos sería impracticable. La única excepción estaría constituida, en mi opinión, por el “compromiso con la realidad del pasado”. Se puede discutir, naturalmente, sobre si tales o cuales eventos fueron reales, pero la convicción de que la investigación histórica se propone establecer las características de eventos que efectivamente ocurrieron no me parece pasible de abandono sin borrar toda diferencia entre historia y ficción.

  • La “ingenuidad” psicológica y social que Novick atribuye a los historiadores objetivistas se refiere, plausiblemente, a la convicción de que los historiadores pudieran aislarse con relación a la sociedad para trabajar de manera imparcial.
  • En lo que se refiere a la objetividad, a la convicción de que ella fuera posible, a nivel individual o grupal, gracias a la mera intención y la concordancia de los investigadores en proceder de cierta manera (respeto por los documentos, control de la especulación, vigilancia acerca de la teoría privilegiada etc.).

Creo que aquí está, como ya adelanté, la principal contribución del libro de Novick para estimar la vigencia del ideal de objetividad científica, pues el enfrentamiento de opiniones entre historiadores contemporáneos que él comenta en el último capítulo puede considerarse análogo al existente entre partidarios y críticos de la objetividad científica en general.

  1. Quiero decir, la “guerra de las ciencias”, o sea la polémica sobre el alcance epistemológico y el valor social de la ciencia, es un conflicto que pasa inevitablemente por algún aspecto de la noción de objetividad.
  2. Como en el caso de la historia, se enfrentan defensores de la objetividad en los moldes (realistas) tradicionales como Mario Bunge con empiristas como Bas van Fraassen, defensores del carácter social de la ciencia como Helen Longino y negadores de la objetividad como Richard Rorty (cf.

Bunge, 2007; van Fraassen, 1987; Longino, 1990; Rorty, 1991). Si de la historia se puede llegar a pensar que ya no existe como disciplina homogénea (tal es la impresión de Novick sobre la historiografía norteamericana), de la ciencia, en su conjunto, puede reiterarse el diagnóstico.

  1. Es sabido que la unidad de la ciencia es hoy más cuestionada que defendida por filósofos, sociólogos e historiadores de la ciencia.
  2. Comenzando por la duda sobre la existencia de una metodología general de investigación, siguiendo por la secular querella relativa a la peculiaridad de las ciencias humanas y culminando en la existencia de la “tecnociencia” (que contradice buena parte del éthos de la ciencia académica), hay sobrados motivos para preguntarse si la expresión “la ciencia” tiene un referente unitario.

La diversidad de propósitos, recursos y consecuencias de las diversas prácticas que se consideran científicas es enorme. Evóquese la distancia entre una investigación antropológica que se propone comprender un ritual, un experimento realizado con un acelerador de partículas, una pesquisa mercadológica para lanzar un producto y la procura de una vacuna contra una enfermedad.

  1. Si la búsqueda de la objetividad, en el sentido tradicional aquí utilizado, debe ser posibilitada por un consenso profesional, parece difícil, quien sabe imposible encontrarlo actualmente en la ciencia como totalidad.
  2. El ideal de objetividad se reduciría al consenso posible dentro de cada disciplina, subdisciplina, tipo de investigación, proyecto etc.

Dados tal propósito, tal metodología, tales recursos, tales valores etc., tanto los resultados de la investigación como el procedimiento de los científicos podrán ser considerados como objetivos. Esta última palabra indicará, en cada caso, que los resultados pueden ser obtenidos (repetidos) por cualquier agente competente, y/o que esos resultados son eficientes al ser aplicados, que la interpretación de los datos es aceptada por todo y cualquier intérprete-estándar etc.

Tal vez se piense que la observación anterior se resume en reiterar la dimensión consensual de la objetividad a la que aludí al inicio de este trabajo, pero no se trata de eso. Mencionar ese ideal (reducido) de objetividad sirve aquí para llamar la atención sobre lo que aparentemente no se puede hacer, actualmente, para concebir o defender el ideal de objetividad científica en general.

No parece posible pensar en un ideal unitario no utópico desconociendo las variadas circunstancias en que el conocimiento dicho científico es hoy procurado. ¿Cómo exigir objetividad (o el mismo sentido de objetividad) a investigaciones guiadas cada vez menos por el deseo de saber “cómo es el mundo” y cada vez más por la utilidad económica, política o bélica del conocimiento, lo que ipso facto se traduce en aspiraciones en conflicto? Los científicos que creen estar realizando un trabajo objetivo estarían ilusionándose igual que los historiadores retratados por Novick.

  • Retomaré este interrogante en la conclusión de este artículo.4.3 Daston y Galison sobre la fidelidad Ya mencioné que Daston y Galison admiten que la fidelidad a la naturaleza ( fidelity to nature ) es “probablemente, un aspecto permanente de la ciencia”.
  • Un mérito de su libro es, repito, mostrar que esa fidelidad fue entendida de diversas maneras, y que ser “objetivo”, por parte del científico, fue (y parcialmente, es) una de ellas.

El interés de este estudio, para mi propósito, reside precisamente en destacar las presuposiciones ontológicas y epistemológicas, intervinculadas, de todo enfoque científico, un asunto que fue popularizado por Kuhn al insistir en que los “paradigmas” incluyen convicciones sobre “cómo está constituido el mundo” (cf.

  • Uhn, 1970, cap.3).
  • Cuando se creía en la existencia de formas o tipos ideales de los fenómenos naturales, la actitud científica correcta era tratar de ser “verídico” con relación a ellos ( truth-to-nature ).
  • Al abandonarse esa convicción, la reproducción exacta de lo que se percibía, sin alteraciones originadas en el sujeto, era obligatoria (“objetividad mecánica”).

Esa actitud fue, parcialmente, substituida por la identificación de estructuras, concebidas ahora como lo más importante en el fenómeno investigado (“objetividad estructural”). Finalmente (por ahora) el reconocimiento de pautas pasó a exigir el “juicio entrenado”.

  • Igualmente meritoria es la explicación dada por los autores de esa sucesión de actitudes epistémicas, una explicación por razones de psicología social.
  • Con relación a la primera afirman que surgió como reacción al interés excesivo de los naturalistas en variaciones y monstruosidades, y como deseo de “revelar una realidad accesible sólo con dificultad”, a saber, el tipo, el “verdadero género” (cf.

Daston & Galison, 2007, p.58). El paso a la objetividad mecánica tendría un origen más complejo. Por un lado, los autores recuerdan la influencia de la crítica kantiana a la metafísica en la segunda mitad del siglo xix, época en que el vertiginoso avance de las ciencias iba acompañado por la conciencia de la fugacidad de las teorías.

  1. Eso habría hecho que los científicos abandonaran la pretensión de que la ciencia alcanzara la verdad (un ideal que aparecía como metafísico), substituyéndolo por el cultivo de la objetividad (un ideal epistemológico).
  2. Al nivel de la práctica científica eso se traducía en la preocupación de “dejar que los hechos hablasen por sí mismos”, producir imágenes “auténticas”, sin intromisión del científico.

El tránsito de la objetividad mecánica a la “objetividad estructural” habría sido motivado por la incomodidad de los científicos ante el carácter “subjetivo” de las sensaciones (que tenían un papel decisivo en la objetividad mecánica), la dificultad de compartir su contenido y, sobre todo, la convicción de que la ciencia aspira a establecer relaciones, las cuales son objeto de pensamiento más que de percepción.

La objetividad – se pensaba – tiene que ver con relaciones estructura les duraderas, “la única realidad objetiva”, para Poincaré (cf. Daston & Galison, 2007, p.260). De manera análoga, el cambio para la actitud del “juicio entrenado” habría tenido como motivación la dificultad para identificar lo “normal” en imágenes mecánicamente producidas (radiografías, espectros estelares, fotografías de rostros humano etc.).

La multiplicidad de imágenes, por más “auténticas” que fueran, no podía, por sí sola, suministrar la pauta ( pattern ) que el científico precisaba. Esa pauta solamente podía ser captada, a la manera de un “aire de familia” (Wittgenstein), por un científico entrenado como tal.

En la sucesión de actitudes, trasparece el esfuerzo para perfeccionar la aprehensión de aquello que se considera propiamente real o cognitivamente relevante, descartando los elementos inútiles o perturbadores (ya se trate de variaciones en lo que el mundo “ofrece” o de agregados indebidos del observador).

De particular importancia es la contribución de Daston y Galison al explicar que la objetividad mecánica no implicaba una pretendida anulación o supresión del yo en la actividad cognoscitiva. Ese propósito es ciertamente irrealizable, pero la creencia de que definía a la objetividad mecánica explica por que sus críticos la consideran como una ilusión (el “noble sueño” de Novick) o un engaño (la expectativa de adoptar la “mirada de Dios”).

  1. En rigor esa objetividad consistía en cultivar ciertos aspectos del yo (como la capacidad de observación atenta) reprimiendo otros (como la emotividad y el prejuicio).
  2. Una tarea de la voluntad contra sí misma, controlándose, sometiéndose a la ley de la naturaleza (cf.
  3. Novick, 2005, p.381).
  4. No menos importante es la observación de que las diversas actitudes epistémicas no fueron abandonadas al ser substituidas, sino que se acumularon o sobrepusieron de tal modo que coexisten hasta la actualidad.

Esto prueba que, a su manera, todas ellas tienen una función en el (complejo) propósito de “fidelidad a la naturaleza”. Al mismo tiempo la palabra objetividad tiene un peso o efecto peculiar, dado que tiende a ser usada (“al nivel más abstracto del análisis epistemológico”) como abreviatura de todas las demás virtudes epistémicas (certeza, rigor, verdad etc.).

Entiendo que el libro de Daston y Galison nos alerta contra la injustificada identificación de la fidelidad a la naturaleza, propósito permanente de la ciencia, con la aspiración a la objetividad (mecánica, y mal entendida), a la vez que sugiere cómo esa identificación nació. Se podría decir que, si se guarda conciencia de la distinción mencionada, el uso de la palabra objetividad puede continuar a designar la aspiración básica de la ciencia en su sentido tradicional, es decir, la ciencia “académica”.

Dado que esta última, como es notorio, está siendo substituida por la ciencia industrial, fuertemente vinculada a la tecnología, es importante la referencia final que Daston y Galison hacen a las imágenes científicas en la nanotecnología (Daston & Galison, 2007, p.382 ss).

Si el propósito de la ciencia tradicional, tal como se encarnó en los atlas que el libro analiza, fue el de fijar la naturaleza, el de representarla mediante las imágenes, ahora estas últimas son presentadas para ser manipuladas al servicio de la producción tecnológica. Ocurrió un deslizamiento de la “imagen-como-representación” para la “imagen-como-proceso”, en que las imágenes funcionan como herramientas.

En los nuevos atlas interactivos es posible transformar a voluntad las imágenes. Si eso tiene, parcialmente, la utilidad de comprender mejor un proceso natural (las modificaciones voluntarias pueden operar como un modelo práctico) su finalidad última es siempre la creación de algo artificial.

La ontología no es de mucho interés para los ingenieros. Ellos quieren saber lo que irá a funcionar”; p.393). Y si en ciertos casos la manipulación permite trascender condicionamientos subjetivos no deseados, o sea, obtener productos que no están vinculados a intereses y deseos particulares, las nuevas imágenes son presentadas como algo útil, como algo estéticamente atrayente y hasta como algo que puede ser comprado, por tener potencial industrial, vale decir, que apelan a intereses y deseos (cf.p.397).

Estamos aquí, sin duda, lejos de la “fidelidad a la naturaleza”. CONCLUSIONES Es una convicción equivocada, aunque enraizada “(.) que revelar que una idea o valor tiene una historia es, ipso facto, desprestigiarla. Sin embargo, mostrar que la objetividad no es ni una parte inevitable ni una eterna de la ciencia no formula ningún veredicto sobre su validez, deseabilidad o utilidad, no más que documentar que la prohibición de puniciones crueles e inusuales surgió por primera vez en un tiempo y lugar particulares subvertiría per se ese principio jurídico” (Daston & Galison, 2007, p.376).

Concuerdo, ciertamente, con las palabras de esos autores. Como manifesté al comienzo de este trabajo, tan sólo la demostración de la imposibilidad teórica de un ideal puede desautorizarlo. Descartada esa alternativa queda sólo examinar, cuando el ideal ya fue orientador de cierta práctica, cómo funcionó (digamos así) en las circunstancias concretas.

Es eso, y no otra cosa, lo que nos ofrecen las obras aquí analizadas. En lo que se refiere a la aspiración a corresponder al objeto de conocimiento, como propósito de la ciencia tradicionalmente entendida, ella es mantenida por el es tudio de Daston y Galison en la forma de una permanente tentativa del científico de ser fiel a la naturaleza, una tentativa que, sin embargo, adopta diversas formas.

  1. Queda claro, en particular, que la fidelidad procurada no se identifica con una pretensión (utópica) de reducir la mente a una tabula rasa, a un espejo, como en la conocida comparación de Richard Rorty (1979).
  2. La objetividad “mecánica”, en la medida en que permanece para ciertos momentos o aspectos de la práctica científica, consiste en cierta educación de la subjetividad, y no en su eliminación.

Proctor propone distinguir, como vimos, la neutralidad de la ciencia con respecto a su objetividad. Esta última denota la validez epistémica del conocimiento, ser el conocimiento “confiable, verdadero” (cf. Proctor, 1991, p.10). Por consiguiente, podemos concluir que tampoco Proctor considera superado este aspecto de la noción de objetividad.

  • Diferente es el caso de Novick.
  • Este autor afirma no haber defendido ninguna tesis en su libro, limitándose a exhortar a los historiadores a reflexionar sobre un ideal tan “confuso” y “esencialmente problemático”.
  • No obstante, al enfatizar los equívocos de la aspiración a reproducir el pasado “tal como fue”, al mostrar los desacuerdos teóricos, a veces grandes, entre los investigadores – incluyendo el franco rechazo, por algunos, del ideal de objetividad – parece estar proponiendo su abandono.

En todo caso, el libro de Novick sugiere que, en lo que respecta a ese tipo de realidad que llamamos el pasado humano, entender el conocimiento en términos de “alcanzar” esa realidad, “reconstruirla”, “establecer su significado” etc., puede ser algo ilusorio, debiendo, si así fuera, ser efectivamente abandonada tal pretensión.

En tal hipótesis precisaríamos definir de otra manera la investigación histórica, a diferencia de la ficción y de la propaganda. Eso nos lleva al segundo aspecto de la noción tradicional de objetividad. En lo que se refiere al consenso intersubjetivo como medio para alcanzar la objetividad o de creer haberla alcanzado, el libro de Daston y Galison confirma esa presuposición.

Se podría decir que la refuerza; claramente, la noción de objetividad como cierto acuerdo de la mentalidad científica con relación a la realidad enfocada es sostenida por la coincidencia entre la noción que se tiene del “objeto” (el tipo, el individuo, la estructura, la pauta) y la noción de método apropiado (dentro de dado paradigma).

  • Proctor no toca en ese tema y Novick hace ver qué difícil es ese consenso en una disciplina que trata con asuntos humanos, en que la distancia de la investigación con relación a la sociedad es problemática.
  • Podemos leer el estudio de Novick como un testimonio de la dificultad para instaurar un paradigma en sentido kuhniano, si es encarado como un artefacto puramente técnico o una creación puramente profesional.

Ese esfuerzo requiere el respaldo de coincidencias culturales, ideológicas y políticas de los investigadores, más allá de sus coincidencias teóricas y metodológicas. En sentido inverso, son las divergencias culturales, ideológicas y políticas las que pueden impedir, dificultar o hacer cambiar un consenso profesional.

Subrayo la palabra pueden, pues sería excesivo concluir que necesariamente lo hacen. De cualquier modo estamos aquí en el umbral del tercer aspecto de la noción de objetividad, a saber, la exigencia de neutralidad. Ya manifesté mi acuerdo con la necesidad de distinguir entre neutralidad e imparcialidad en la ciencia, por más que se trate de actitudes vinculadas.

Quiero ahora llamar la atención sobre la diferencia entre neutralidad y autonomía de la ciencia. El libro de Novick transforma el ideal de objetividad histórica en un “noble sueño” (o sea, en una quimera) en gran medida porque la autonomía profesional de los historiadores no equivale a su aislamiento o independencia de los acontecimientos sociales y de las presiones políticas.

Este es un punto que debe ser concedido. Pero cabe distinguir entre autonomía como independencia y autonomía (conforme la etimología) como derecho a regirse por los propios criterios (cf. Agazzi, 1996, p.18-20). Una teoría, explicación o constatación científica es verdadera o falsa (comprobada o no etc.), y no, por los mismos criterios, lucrativa, justa, pecaminosa o bella.

No dejará de ser verdadera (o llegará a serlo) por ser inmoral o conveniente para algún individuo o grupo. O sea, la específica validez del conocimiento científico no es afectada por los criterios que rigen otras actividades humanas (religión, arte, derecho, economía etc.).

Así considerado, el ideal de objetividad histórica no es necesariamente un “sueño”. Y los criterios epistémicos incluyen, como defendí antes, la imparcialidad como parte de la autonomía (y no forzosamente la neutralidad). La obra de Proctor, como ya dije, no afecta necesariamente la imparcialidad requerida por el ideal de objetividad, sino la supuesta neutralidad de la ciencia.

Puede haber ciencia objetiva y al mismo tiempo comprometida con determinados intereses no cognoscitivos. De mi parte, incluyo la investigación básica en la categoría de ciencia comprometida, pues depende de fuentes de financiación, no siendo por tanto neutral.

  1. Pero es claro que la polémica surge a propósito de los compromisos no cognoscitivos (políticos, económicos, bélicos) de la ciencia.
  2. Y, en este sentido, la ciencia (objetiva) es cada vez menos neutral.
  3. Los proyectos de investigación están cada vez más atados, directa o indirectamente, a metas no cognoscitivas.
See also:  Que Es La SociologA Y Cual Es Su Objeto De Estudio?

Pero los científicos (básicos) no dejan por eso de estar obligados por la norma de imparcialidad, es decir prohibidos de substituir lo que es por lo que desean que sea. Puede alegarse que esto es diferente en el caso de la ciencia aplicada y de la investigación tecnológica, porque en ellas puede bastar el “saber que funcione” (datos sólo aproximados, teorías ya superadas en la ciencia “de punta” etc.; cf.

  1. Cupani, 2006b).
  2. Sin embargo, también allí existen límites.
  3. Si el conocimiento obtenido o utilizado no corresponde en alguna medida a la realidad, el objetivo práctico no será alcanzado.
  4. Y si lo fuere en base a conocimientos sabidamente falsos, razón tendremos para hablar de pseudociencia.
  5. En lo que respecta a la defensa de la neutralidad como independencia, acusada por Proctor de ser “escudo y espada” de posiciones políticas e intereses grupales, vale observar que también la defensa de la no neutralidad de la ciencia (que parece haber alcanzado un “estatuto casi teológico” para muchos estudiosos) puede ser por lo menos “espada”.

De hecho, lo es en el caso de Proctor, que propone una teoría de la ciencia “activista” (en sentido político) y “moralista”, que “preste atención a las formas concretas de sufrimiento e injusticia en el mundo”, en vez de abstenerse de describir y denunciar las diversas formas en que la ciencia efectiva hace lo contrario (cf.

  1. Proctor, 1991, p.226).
  2. Puede ser también “escudo”, si la defensa de una ciencia “comprometida”, bajo la alegación de que toda investigación de algún modo lo es, sirve para evitar cuestionamientos acerca del valor epistémico (simplificando, la verdad) del conocimiento producido por tal ciencia.
  3. ¿Vale la pena conservar el ideal de objetividad? ¿Tiene sentido mantenerlo? ¿Es necesario defenderlo? Depende.

Depende de concebir o no la ciencia como una empresa básicamente cognoscitiva. Depende de que consideremos posible y necesario conocer el mundo tal como es (aproximadamente, al menos), en vez de contentarnos con lo que creemos (deseamos, tememos etc.) que sea.

(No quiero decir que debamos contentarnos con desear lo que es – conformismo social y político, fatalismo con relación a la naturaleza -, sino que lo que es constituye la base, el material, el presupuesto de lo que deseamos que sea, aunque para ello debamos destruirlo, negarlo o transformarlo.) Creo que buena parte de la ciencia (natural y social) contribuyó para ese propósito.

La ciencia prolonga la necesidad de ser realistas (nuevamente, en la acepción vulgar de la palabra), tanto para sobrevivir como para realizar nuestros proyectos, lo que puede incluir liberarnos de errores y servidumbres. Sin embargo, y como admití antes, gran parte de la ciencia está perdiendo ese carácter de búsqueda de conocimiento confiable sobre el mundo, apto en principio para posibilitar diversas realizaciones humanas, para transformarse en indagación estimulada, exigida, aprovechada, por propósitos no cognoscitivos.

Esa transformación de la ciencia en engranaje de un sistema mayor, incluye desde la ciencia al servicio de la nanotecnología a que se refieren Daston y Galison hasta la historia politizada o comercial que denuncia Novick, pasando por la ciencia social “activista” que desea Proctor. Para tales finalidades prácticas (coincidamos o no con ellas) puede circunstancialmente no ser necesario (ni conveniente) el ideal de objetividad, en su totalidad o en parte.

Puede no interesar respetar la realidad; puede no ser preciso que haya un consenso relativo a fines cognoscitivos; puede no importar la imparcialidad (que llega a ser un obstáculo, en esas circunstancias). Es también verdad que a menudo esa ciencia-engranaje es presentada como si no lo fuera, o sea, como representación fiel del mundo que, por ser tal, es eficaz.

El desenmascaramiento de esa maniobra (ideológica) parece condenar, como igualmente ideológica, toda defensa de la ciencia objetiva. No obstante, creo que un conocimiento de lo que ese ideal implica, junto a la conciencia de las dificultades para su implementación, son la única manera de no dejarse confundir por aquel conflicto de percepciones sociales de la ciencia.

Los estudios aquí examinados ayudan en ese esfuerzo.

Agazzi, E. El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones éticas de la empresa tecno-científica Madrid: Tecnos, 1996 Bunge, M. A la caza da la realidad. La controversia sobre el realismo Barcelona: Gedisa, 2007. Cupani, A. Acerca de la cuestión de la objetividad en las ciencias humanas. Comunicación presentada al Congreso Internacional Extraordinario de Filosofía. Córdoba, Argentina, en septiembre de 1987. Resumo en las actas del congreso, 1987. _. A objetividade científica como problema filosófico. Caderno Catarinense de Ensino da Física, 6, p.18-29, 1989. _. Positivismo, “positivismo” e objetividade científica. Reflexão, 46, p.103-7, 1990a. _. Objetividade científica: noção e questionamentos. Manuscrito, 13, 1, p.25-54, 1990b. _. Acerca do éthos da ciência. Episteme, 3, 6, p.16-38, 1998. _. Realismo científico: el desafío de la sociología de la ciencia. ADEF ( Buenos Aires ), 15, 1, p.26-40, 2000. _. A propósito del alcance ontológico de la ciencia: ¿impiden los “paradigmas” acceder a la realidad en sí misma? Revista Patagónica de Filosofía, 3, 3, 1, p.65-86, 2002. _. A ciência e os valores humanos: repensando uma tese clássica. Philosophos, 9, 2, p.115-34, 2004. _. A questão da neutralidade da ciência. Anais do Segundo Encontro Regional Sul de Ensino da Biologia, 2006a. Disponible en:, Acceso en 19 mai.2011. _. La peculiaridad del conocimiento tecnológico. Scientiae Studia, 4, 3, p.353-72, 2006b. Daston, L. & Galison, P. Objectivity New York: Zone Books, 2007. Doppelt, G. The value ladenness of scientific knowledge. In: Kincaid, H.; Dupré, J. & Wylie, A. (Ed.). Value-free science ? Ideals and illusions. Oxford: Oxford University Press, 2007.p.188-217. Echeverría, J. La revolución tecnocientífica Madrid: Fondo de Cultura Económica de España, 2003. Kincaid, H.; Dupré, J. & Wylie, A. (Ed.). Value-free science? Ideals and illusions Oxford: Oxford University Press, 2007. Kuhn, T. T he structure of scientific revolutions 2 ed. Chicago: University of Chicago Press, 1970 Lacey, H. Is science value-free? Values and scientific understanding London/New York: Routledge, 1999. Longino, H. Science as social knowledge. Values and objectivity in scientific inquiry Princeton: Princeton University Press, 1990. Machamer, P. & Wolters, G. (Ed.). Science, values and objectivity Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 2004. Megill, A. (Ed.). Rethinking objectivity Durham/London: Duke University Press, 1994a. _. Introduction: four senses of objectivity. In: _. (Ed.). Rethinking objectivity, Durham/London: Duke University Press, 1994b.p.1-20. Nagel, E. La estructura de la ciencia Buenos Aires: Paidós, 1978. Novick, P. That noble dream. The “objetivity question” and the american historical profession Cambridge/New York: Cambridge University Press, 2005 Popper, K. Conhecimento objetivo Belo Horizonte: Itatiaia, 1975. Proctor, R.N. Value-free science? Purity and power in modern science Cambridge/Massachusetts: Harvard University Press, 1991. Putnam, H. The collapse of the fact/value dichotomy and other essays Cambridge/Massachusetts: Harvard University Press, 2004 Rorty, R. Objectivity, relativism, and truth Cambridge: Cambridge University Press, 1991. Smith, T. “Social” objectivity and the objectivity of value. In: Machamer, P. & Wolters, G. (Ed.). Science, values and objectivity Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 2004.p.143-71. Van Fraassen, B. The scientific image Oxford: Clarendon Press, 1987.

1 En nombre de esa misma aspiración es cuestionada la objetividad en las ciencias humanas por parte de los enfoques hermenéutico y marxista, ciertamente que por diversas razones (cf. Cupani, 1987, 2006a). 2 En las ciencias humanas, en que faltan paradigmas disciplinarios, toman su lugar las tradiciones de las determinadas escuelas o tendencias (marxismo, estructuralismo, psicoanálisis etc.).

  1. 3 Megill (1994b) denomina “consensual” esta manera de concebir la objetividad.
  2. 4 Esas disposiciones se unen a la utilización de técnicas de investigación que buscan neutralizar la parcialidad (uso de muestras aleatorias, revisión “ciega” por los pares etc.).
  3. 5 Trabajé mucho tiempo en base a esta distinción de tres aspectos de la objetividad, que yo mismo formulé (cf.

Cupani, 1990b), Me alegra ver reiterado independientemente ese esquema en Daston & Galison (cf.2007, p.51-2). 6 Nótese que eso es diferente de la demostración de la imposibilidad teórica de un ideal, que acarrea, o bien el abandono de su prosecución, o bien su reformulación.

Por ejemplo, el ideal de certeza en materia de ciencia empírica: podemos eliminarlo o entender que “certeza” designa siempre algo relativo (certeza práctica, que admite grados). En todo caso, todo ideal es, por definición, algo que no puede ser completa o perfectamente alcanzado. 7 Nacido en 1954, Proctor es profesor en Stanford y autor, entre otras obras, de Racial hygiene: medicine under the nazis y de Cancer wars: how politics shapes what we know and don’t know about cancer.

Es interesante para nuestro tema que haya sido el primer historiador que prestó testimonio contra la industria del tabaco. 8 El autor se refiere al hecho de que la fundación de la Royal Society (1660), marco de la institucionalización de la ciencia moderna, tuvo como condición que los científicos se comprometieran a no discutir cuestiones políticas ni religiosas.

  1. En compensación, el poder político no iría intervenir en sus actividades (cf.
  2. Proctor, 1991, p.33).
  3. 9 Novick es profesor de la Universidad de Chicago, y autor de The resistance vs.
  4. Vichy: the purge of collaborators in liberated France, y de The holocaust in american life.
  5. 10 Lorraine Daston ha sido profesora en Harvard y Princeton y directora del Instituto Max Planck de Historia de la Ciencia en Berlín.

Peter Galison enseña en Harvard y es muy conocido por su libro How experiments end. 11 “Objetivo” se refería a las cosas tales como presentes a la conciencia, mientras que “subjetivo” se refería a las cosas en sí mismas (cf. Daston & Galison, 2007, p.29).

  1. Un vestigio de aquellas acepciones permanece en el inglés al denominar subject el asunto de estudio o investigación.
  2. 12 Con todo, los autores explican que no había confianza absoluta en la fotografía, en parte por la deficiencia de un procedimiento aún primitivo, y en parte por la conciencia, ya existente en esa época, de que la fotografía puede ser alterada, que puede incluir artefactos (efectos no queridos, perturbaciones) y, sobre todo, que ella implica diversas intervenciones del fotógrafo hasta llegar al producto (cf.

Daston & Galison, 2007, p.125 ss). 13 Cabe mencionar que esos modos sucesivos de entender el propósito de la investigación en cierta manera se acumulan y pueden coexistir aún hoy, según los autores (cf. Daston & Galison, 2007, p.318, 363). 14 Novick hace ver, por ejemplo, que estudios de la década de 1930 sobre la esclavitud en los EUA, o sobre el período de la reconstrucción que siguió a la Guerra Civil, criticaban estudios anteriores por su racismo, en nombre de posiciones no menos valorativas (anti-racismo, socialismo).

  1. Algo análogo ocurrió en la etapa final analizada por el libro (1960 en adelante) en estudios críticos de la historia escrita durante la Guerra Fría (cf.
  2. Novick, 2005, p.228-30, 449-50).
  3. 15 Puede valer como ilustración el hecho de que Proctor admite estar sugiriendo su tesis de que la ciencia social alemana del siglo xix fue una “ideología de la ciencia sitiada” (Proctor, 1991, p.70).

16 Por lo demás, ese “desencantamiento” no ocurrió súbitamente. Recuérdese la defensa de derechos basados en la naturaleza en el siglo XVIII. 17 La noción de intencionalidad, dentro y fuera de la fenomenología (por ejemplo, en John Searle), así como la noción de “ser-en-el-mundo” apuntan a ese hecho.

18 Ernest Nagel ya se había referido a esa cuestión a propósito de términos como “normal”, proponiendo distinguir entre juicios de valor “caracterizadores” y juicios de valor “apreciativos” (Nagel, 1978, p.443-4). 19 Nótese que Hayden White, el teórico que Novick cita como siendo responsabilizado por el extremo relativismo histórico de la década de 1980, particularmente por enfatizar las semejanzas entre la historia y la literatura, no niega la existencia de los hechos del pasado, sino su interpretación “objetiva” (Novick, 2005, p.600).

20 Novick cree detectar cinco tendencias resultantes de la crisis de la noción de objetividad en el escenario de la práctica y de la teorización historiográfica en la década de 1980: una retomada del empirismo anti-teórico, un escepticismo con relación a la objetividad, un “hiper-objetivismo” anti-posmodernista, un retorno a la narrativa y tentativas de constituir un nuevo consenso en base a autores como Kuhn (cf.

Novick, 2005, cap.16). 21 “Tecnociencia” designa la ciencia estrechamente asociada a la tecnología e incorporada a los sistemas de producción, a los intereses económicos y políticos, y a los proyectos bélicos (cf. Echeverría, 2003). 22 Los autores hacen notar que, ontológicamente, eso implicó un desplazamiento de la atención del “objeto como tipo” para el “objeto como particular” (Daston & Galison, 2007, p.161).

23 Daston y Galison no confían en explicaciones de tipo social para esos cambios epistémicos. Ver, por ejemplo, en la p.197 sus razones para no vincular la aparición de la objetividad mecánica a acontecimientos tales como la Revolución Francesa o la Revolución Industrial; la relación entre el ideal de objetividad y esos acontecimientos no es “ni próxima ni intrínseca”, argumentan, y varía con las teorías usadas para establecerla.

  1. 24 Es importante la observación de los autores de que la invención de la objetividad mecánica tiene como contrapartida la invención del “yo” o de la “subjetividad” del científico, como aquella instancia que debe ser combatida (cf.
  2. Daston & Galison, 2007, p.198 ss).
  3. 25 Es fácil reconocer aquí la figura del “científico normal” de Kuhn.

26 No se trata, evidentemente, de libros convencionales, sino de programas de computadora que presentan imágenes y permiten su alteración. Los autores comentan dos tipos de imágenes: las digitales virtuales, en las que el científico-ingeniero manipula la imagen para entender mejor un objeto físico, y las imágenes táctiles (haptic), en las que la transformación de la imagen está al servicio de modificar o construir objetos físicos (cf.

Daston & Galison, 2007, p.382). 27 Novick se dice “persuadido por los críticos y no impresionado por los argumentos de los defensores” de la objetividad histórica (2005, p.6). 28 Esa conclusión exigiría reflexiones ontológicas y epistemológicas (¿En qué consiste la realidad del pasado? ¿Qué significa conocer esa realidad? Etc.) que el libro de Novick no se propone.

29 Cabe aclarar que la coincidencia intersubjetiva tiene dos aspectos o momentos. Como coincidencia en el método (sensu lato), significa el camino o instrumento para alcanzar la realidad a conocer. Como repetibilidad de los procedimientos, es tomada como señal de que la realidad fue alcanzada.

En ambos casos caben ilusiones y errores, ciertamente, pues el consenso no garantiza la objetividad, que debe ser estimada por criterios externos al grupo (cf. Smith, 2004, p.146). 30 La financiación, aún cuando es oficial, refleja políticas, planificaciones, privilegios de ciertos temas o disciplinas etc., excluyendo o limitando investigaciones sobre otros asuntos.

31 El comentario es de Gerald Doppelt, en un artículo que muestra cómo los valores sociales a menudo influencian los epistémicos sin por eso substituirlos (cf. Doppelt, 2007).

Publicación en esta colección 27 Ene 2012 Fecha del número 2011

: Acerca de la vigencia del ideal de objetividad científica

¿Cuáles son los tipos de realidad objetiva?

Realidad física objetiva, mediática, aumentada y virtual.

¿Qué elementos intervienen en el conocimiento de la realidad?

¿Cómo surge el conocimiento? Unidad de Apoyo para el Aprendizaje Iniciar Cuando eras un niño y miraste por primera vez un arcoíris en el cielo, seguramente experimentaste el asombro y te sobrevino la duda y la pregunta en torno a la naturaleza y origen de tal fenómeno.

En ese momento, experimentaste el inicio del proceso cognitivo. El conocimiento, producto y condición fundamental del ser humano, surge de la relación sujeto-objeto-imagen. Conocer implica aprehender algo en determinada función, acción o situación. En esta unidad, descubrirás que el asombro, la duda y la pregunta anteceden y determinan el proceso del conocimiento, porque son mediaciones que activan la razón y llevan a conocer.

Te invitamos a estudiar este tema para que comprendas la manera en la cual tú mismo, día con día, eres sujeto de conocimiento. (s.a.) (2007). Asombro, Tomada de https://pixabay.com/en/children-rainbow-laughing-happy-1100507/ El conocimiento es un proceso que permite al hombre expresar su conciencia y la realidad o contexto en el que él mismo se encuentra como objeto de estudio. Dice Hessen (2001) al respecto:

En el conocimiento, se hallan frente a frente el sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros, que permanecen en ella eternamente separados el uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto pertenece a la esencia del conocimiento (p.58).

La esencia del conocimiento consiste en el nexo entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido por el sujeto. Entre sujeto y objeto media una representación, una imagen, donde el sujeto aprehende al objeto: “Puesto que el conocimiento es una determinación del sujeto por el objeto, queda dicho que el sujeto se conduce receptivamente frente al objeto.

Esta receptividad no significa, empero, pasividad” (Hessen, p.59). Para que un conocimiento sea verdadero, debe haber relación, correspondencia o adecuación entre el sujeto que conoce y la realidad conocida. En esta correspondencia lógica del conocimiento, hay cuatro elementos: sujeto cognoscente, objeto del conocimiento, operación cognoscitiva y representación.

mediante sus facultades sensibles e intelectuales, aprehende los rasgos del objeto. puede ser cualquier ser percibido por un sujeto, tangible o abstracto. incluye todos los actos voluntarios del sujeto necesarios para aprehender al objeto —capturar, tomar, poseer, asimilar—.

  1. Es una reproducción del objeto aprehendido en la mente del sujeto.
  2. El conocimiento es un producto social y cultural, una actividad dinámica por la que los sujetos entran en relación con los objetos, a partir de imágenes e ideas que se forman de tales objetos.
  3. Esta forma tradicional de entender el conocimiento es enriquecida con nuevos aportes de la ciencia en general, y de la ciencia social en particular.

Disciplinas como la filosofía del lenguaje, la neurociencia, la antropología y la lingüística subrayan aspectos no tocados antes sobre el conocimiento, al que entienden como un proceso dialéctico y contextualizado. De esta manera, las nociones de lógica, objetividad, cientificidad, validez y verdad se enriquecen o se replantean: Esta situación no es algo superficial, ni coyuntural, el problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema desafía nuestro modo de entender, reta nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser “científicos” (Martínez, 2008, p.24).

El conocimiento ya no es entendido exclusivamente como algo radicalmente lógico y objetivo, como correspondería al enfoque del positivismo lógico. Tampoco se concibe nada más desde la perspectiva contraria, como una construcción total de la mente del sujeto. El papel tradicional de la relación sujeto-objeto es integral y dinámico: La teoría del conocimiento o filosofía de la nueva ciencia en que se apoyan, sobre todo, las ciencias humanas, rechaza el “modelo especular”, que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de la cámara fotográfica.

Acepta, en cambio, el “modelo dialéctico”, respaldado por toda la orientación pospositivista actual, que considera el conocimiento como el resultado de una dialéctica —de un diálogo— entre el sujeto —sus intereses, valores, creencias, etcétera— y el objeto o fenómeno en estudio.

No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente “objetivos”. Y esto implica la redefinición de muchos otros términos como, por ejemplo, lógica, verdad, verificación, significado, descubrimiento científico, variable, inferencia, generalización, causa y efecto, etcétera (Martínez, 2008, p.28).

Todo conocimiento, pues, se contextualiza, tiene referencia y ubicación en un campo epistemológico que le otorga sentido y lo proyecta: “conocer es siempre aprehender un dato en una cierta función, bajo una cierta relación, en tanto significa algo dentro de una determinada estructura” (Martínez, 2008, p.29).

Asombro, duda y pregunta se implican en el proceso del conocimiento. Conocer, como ya se definió, no es solamente una reproducción de un objeto en un sujeto, una mera imagen, sino que es resultado de una situación del sujeto que está en un entorno, el cual lleva a identificar problemas o situaciones y a hacer preguntas que conlleven respuestas o soluciones, lo que constituye un paso preliminar para conocer El asombro puede ser el inicio de un conocimiento.

Aristóteles plantea que la filosofía nace del asombro, no entendido como actitud pasiva, sino como un motivo que activa la razón: S/A, 2017 “Asombro” Tomado de: https://pixabay.com/en/admired-surprised-wow-icon-2195021/ En Aristóteles, el asombro está al principio del conocimiento, pero no como una actitud prefilosófica de la que es necesario avergonzarse, sino como parte constitutiva del pensar filosófico, a tal grado que ambos se convierten casi en sinónimos.

De hecho, el pathos no nos abandona cuando ascendemos a la exploración de problemas más dignos y elevados. En el caso concreto de Platón, este reconocimiento del asombro como germen del conocimiento sigue siendo interpretado a partir de una perspectiva intelectualista; habrá que reparar en otros elementos de su obra para reconocer que la teoría platónica del conocimiento implica no solamente lo propio del entendimiento y el saber, sino que se conecta, de alguna manera, con la vida, sus dolores e injusticias.

Es pertinente esta aclaración, pues tal concepción intelectualista del corpus platónico nos lleva a pensar que la filosofía comienza en el logos y que el pathos es una especie de sentimiento vergonzoso propio del vulgo; no obstante, en la interpretación del pathos platónico, esta concepción puede ser vista de otra manera (Bacarlett y Pérez, 2013, p.58).

  1. No sólo en el terreno filosófico, también en lo cotidiano, confirmamos cómo el asombro, lo cuestionador e intrigante nos encauzan a pensar y encontrar respuestas.
  2. De igual forma, la ciencia parte del asombro y busca explicar después su motivo.
  3. La ciencia busca razones, llegar a la verdad de su objeto de estudio; hace una indagación que parte del asombro —la actitud de asombro del filósofo es, de alguna manera, la del científico—.

Siguiendo este razonamiento, Heidegger argumenta que el asombro es ya una pregunta por el sentido del ser, de las cosas tangibles o intangibles. Nos asombramos ante lo que vale pena y merece ser conocido, investigado, por eso genera sorpresa: Todo ente es en el Ser.

  • El oír esto suena para nuestros oídos como algo trivial, y quizá insultante incluso.
  • Nadie tiene por qué preocuparse de que el ente pertenezca al Ser.
  • Todo el mundo sabe que ente es aquello que es.
  • Y, ¿qué otra cosa le queda al ente sino Ser? No obstante, fue precisamente esto —que el ente quede reunido en el Ser, el que en el parecer del Ser aparezca el ente—, lo que primero causó asombro a los griegos, y únicamente a ellos.

Lo más asombroso fue ente en el Ser (Grave, 2016, p.60). La duda también es una ruta para el conocimiento.

Definición Dimensión objetiva Otras definiciones Eje de conocimiento

La duda puede entenderse como un estado subjetivo de incertidumbre —en el orden de la creencia u opinión— o como una “vacilación para elegir entre la aserción de la afirmación y la aserción de la negación” (Abbagnano, 1996, p.356). En su dimensión objetiva, la duda se comprende como un estado de indeterminación o la problematicidad de un caso, idea o situación.

En esta última acepción, se establece un estado indeciso con referencia a su “posible éxito o a su posible solución” (Abbagnano, 1996, p.356). Otros autores afirman que la duda es toda una situación de “incertidumbre subjetiva” y la incapacidad de decisión que supone; esto porque el sujeto se encuentra ante dos situaciones o ideas que empatan en validez.

Asimismo, se observa como una “vacilación para afirmar o negar”, ignorancia o carencia de información que permite una afirmación o negación o llegar a conclusiones. Es Descartes quien plantea la duda como eje del conocimiento y consolidación del sujeto; no se trata de una duda de carácter escéptico o negador de la verdad, sino el comienzo para llegar a la verdad. S/A, 2014 “Pregunta” Tomado de: https://pixabay.com/en/question-mark-question-mark-423604/ La pregunta surge de la observación. El hombre pregunta porque pretende respuestas que lo lleven a conclusiones. Así, el conocimiento entraña el preguntar o inquirir.

Pregunta y asombro surgen simultáneamente ante lo que está delante para ser conocido, analizado, como afirma Heidegger (citado en Grave, 2016): “Con la pregunta sobre qué significa todo esto y cómo puede acontecer empieza el asombro. ¿Cómo somos capaces de llegar aquí? ¿Tal vez prestándonos a un asombro que, con mirada inquisitiva, mira buscando aquello que nosotros llamamos despejamiento y salida de lo oculto? El asombro pensante habla en el preguntar” (p.55).

En efecto, cuando estamos ante un problema o situación que deseamos desentrañar o explicar, en primera instancia, preguntamos: es el inicio para hallar soluciones. Asombro y pregunta nos dan acceso al pensamiento y al conocimiento; sin ellos permanecemos en la conjetura o la superficie de las cosas.

Por eso, ambas acciones se implican en una misma dinámica; el asombro nos conduce a preguntar; y la pregunta cuestiona al asombro: “El verdadero preguntar es aquel que nos muestra, que nos deja ver a través de él mismo aquello por lo que se pregunta. Por lo que se pregunta hay que entenderlo aquí con una doble dirección: por lo que origina el preguntar y por aquello hacia lo que se dirige el preguntar” (Grave, 2016, p.56).

Asombro-duda-pregunta suceden porque la realidad misma nos mueve a conocerla. El asombro inicial ocurre porque nos damos cuenta de que las cosas en sí tienen una explicación, presentan “razones” que debemos comprender y enunciar. Desde el ámbito de la filosofía griega, Eduardo Nicol (1990) pone en juego la relación entre duda y asombro (pp.247-248): Hay extrañeza en la medida en que hay sorpresa El filósofo es un ingenuo, primero por dejarse sorprender, y luego por divulgar su sorpresa.

El sofista ya es taimado: sorprende a los demás, haciendo del verbo un espectáculo, pero quedando él mismo a salvo de cualquier sorpresa. Lo sabe todo, nunca duda. Pero no ha llegado el día en que saber lo que el otro no sabe sirva para tenerlo dominado. Para el filósofo primitivo, la comunicación del saber es un contagio de la sorpresa.

No quiere ser él quien sorprenda. La sorpresa de la verdad es anterior a la que produce el hallazgo teórico. Lo que sorprende al griego es que la nueva razón sirva para comprobar que las cosas tienen sus razones. “Tener razón” ya no es una ventaja personal; es hablar de la razón que tienen las cosas, o sea decir la verdad.

  1. En esto, que no había sucedido antes, consiste la revelación de la verdad.
  2. Ver las cosas racionalmente, verlas como racionales ellas mismas, no cambia a las cosas, pero cambia a quien aprende esta manera de ver y de hablar.
  3. Esta triada sorpresa-duda-pregunta supone un enfoque más amplio del conocimiento; es decir, conocer no solamente es un proceso abstracto, descontextualizado en el que se relacionan mecánicamente sujeto y objeto, a partir de la imagen.

Hoy, disciplinas como la neurociencia subrayan una convergencia de las capacidades humanas en el proceso de conocer: “Según la neurociencia actual, nuestro sistema cognoscitivo y el afectivo no son dos sistemas totalmente separados, sino que forman un solo sistema: la estructura cognitivo-emotiva; por ello, es muy comprensible que se unan lo lógico y lo estético para darnos una vivencia total de la realidad experimentada” (Martínez, 2008, p.43).

simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, ya sea en el mundo subatómico de la física, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias humanas. Para representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy distintos a los actuales y mucho más interrelacionados, capaces de darnos explicaciones globales y unificadas (Martínez, 2008, p.43).

El concepto de duda también aparece en el quehacer de la investigación y en el ámbito profesional, donde se encuentra una aplicación más inmediata: ” la duda no aparece actualmente como la iniciación absoluta o el primer principio de investigación filosófica, sino más bien como la condición por la cual una situación suscita o exige tal investigación” (Abbagnano, 1996, p.357).

En efecto, de la duda que conduce a la pregunta llegamos al conocimiento. Investigar, en este sentido, supone un grado de sorpresa, sospecha o duda ante un problema, que desembocará en la pregunta de investigación, de la que se partirá para encontrar respuestas, comprender, explicar o hacer hallazgos inusitados: Muchos investigadores han visto coronados sus esfuerzos y han realizado aportaciones significativas a la ciencia, porque tenían curiosidad; porque sus mentes inquietas no se conformaron con conocimientos incompletos; porque quisieron llegar al fondo de sus problemas; porque sintieron el reto a sus talentos, planteado por las cuestiones a las cuales se enfrentaban; porque contaron con el interés, la voluntad y el entusiasmo básicos para trabajar intensa y positivamente; porque, en síntesis, buscaron afanosamente la solución a los problemas que se formularon y porque tuvieron curiosidad, o sea, la constante interrogación y el deseo de explorar la maraña de relaciones entre los fenómenos (Arias, 2012, p.136).

Actividad. Proceso del conocimiento Los procesos iniciales del conocimiento son la duda, el asombro y la pregunta y surgen con el sujeto y el objeto. En esta actividad, identificarás diferentes elementos del proceso cognitivo. Indica si las siguientes aseveraciones son falsas o verdaderas.

Autoevaluación. Sobre el proceso del conocimiento Has aprendido que el conocimiento surge de una relación entre el sujeto y el objeto donde la curiosidad que hace surgir al asombro, la duda y la pregunta es el inicio del proceso cognitivo. En esta actividad, identificarás las principales características del proceso.

A continuación, arrastra la palabra que completa adecuadamente las oraciones que se te presentan.

¿Qué significa que la realidad se construye?

¿Qué significa construir tu realidad? » Método All In Imagina durante unos segundos el viaje ideal. ¿A qué lugar del mundo irías? Mejor dicho, ¿cuál es el primer destino que se te viene a la mente? Todos tenemos un lugar así. Imagina que acabas de llegar a ese destino.

  • ¿Ya has pensado en dónde te vas a hospedar? Quizás no hayas planeado aún todos los detalles, pero hay cosas que sí sabes.
  • ¿Quién está viajando contigo? ¿Qué te gustaría estar haciendo en este momento? ¿Qué vas a hacer en este lugar antes de que el viaje termine? Nuestra mente visualiza escenarios constantemente.

Resultados posibles para cada decisión que tomamos y cada situación en la que nos encontramos. Se trata de un mecanismo natural, que hace parte de nosotros y que estamos programados para realizar. Esta visualización se hace a partir de nuestros deseos, de nuestras experiencias, de nuestro conocimiento del mundo, de nuestra cultura y de muchos parámetros más que en su mayoría están almacenados en nuestro inconsciente.

Construir tu realidad significa poder utilizar los escenarios que tu mente visualiza para conseguir la vida que quieres tener. Poder influenciar tu entorno hasta lograr que cada detalle de esa imagen se concretice. El objetivo del Método All In es enseñarte cómo funciona nuestra mente, cómo podemos tomar el control de lo que visualizamos y cómo podemos utilizarlo para que se concretice.

Cuando aplicamos el conocimiento a la práctica podemos alcanzar cualquier meta. Todos podemos construir nuestra realidad. : ¿Qué significa construir tu realidad? » Método All In

¿Quién construye la realidad?

Luckmann y la teoría de la Comunicación – Thomas Luckmann propone una sociología del conocimiento como base de una nueva teoría social de la acción humana. Las preguntas que guiaron su propuesta fueron las siguientes: ¿Cómo construye la sociedad la realidad?, ¿cómo determinan formas y modelos producidos por la sociedad, la experiencia y la acción cotidiana de cada uno?, ¿cómo generan, divulgan y reproducen las sociedades aquello que creen saber, aquello en donde viven y lo que definen como real?, ¿cómo es posible que el orden histórico y social de las cosas así generado se le presente al actor como un orden que se puede experimentar objetivamente y que produce sentido e identidad? Y, finalmente: ¿qué efecto tienen las construcciones sociales sobre sus constructores? ( KNOBLAUCH et al,, 2008 KNOBLAUCH, H.

et al. Introducción. In: T. LUCKMANN. Conocimiento y sociedad. Ensayos sobre acción, religión y comunicación (pp.9-41). Madrid: Trotta, 2008., p.10-11). Para Luckmann, tanto el conocimiento como lo que los seres humanos definimos como realidad, están determinados socialmente. Según el autor, las interacciones son el fundamento de lo social y pueden tener un carácter intermitente, pero esencialmente son permanentes.

Permiten orientar las interacciones de los sujetos con los demás. “El orden es resultado de la actividad humana y sólo es posible mientras la actividad humana siga produciendo” ( GAYTÁN, 2011 GAYTÁN, F. El regreso del sujeto ¿Hacia dónde? Perspectivas sociológicas sobre acción y orden social.

Revista del Centro de Investigación Social, v.9, n.35, p.67-77, México, U. La Salle, 2011. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/342/34218346008.pdf. Acceso en:, p.72). En sus análisis sobre el lenguaje y la Comunicación, Luckmann se centró en los símbolos y en los signos como componentes del acervo de conocimiento.

Para el autor, el lenguaje es el principal medio, tanto para la construcción social de la realidad como para la mediación de la realidad construida socialmente. El lenguaje “es el portador del acervo de conocimiento social, pero también es un sistema de acción y por lo tanto, se actualizará en situaciones de interacción concretas y en procesos contingentes” ( DREHER, 2012 DREHER, J.

  • Fenomenología: Alfred Schütz y Thomas Luckmann. In: E.
  • DE LA GARZA; G.
  • LEYVA (eds.).
  • Tratado de metodología de las ciencias sociales.
  • México: Universidad Autónoma Metropolitana y Fondo de Cultura Económica, 2012.
  • Disponible en: http://docencia.izt.uam.mx/egt/Cursos/MetodologiaMaestria/Drecher.pdf.
  • Acceso en:, p.97).

De este modo, el lenguaje es un sistema de signos que sirve para mediar la realidad. Luckmann se interesó no sólo en las bases epistemológicas y antropológicas de la Comunicación, sino también en la determinación teórica de la constitución de los géneros de la Comunicación y en el análisis de la Comunicación lingüística.

  1. Para él, la Comunicación es una acción social que utiliza signos de diferentes formas y que, ante todo, es recíproca.
  2. La Comunicación es, entonces, un proceso de producción y mediación de conocimiento, en el cual es crucial la producción y reproducción de las estructuras sociales.
  3. La construcción social de la realidad un clásico de la sociología, específicamente de la sociología del conocimiento.

Atendiendo a Knoblauch, los autores parten de la idea de que la realidad en la que todos vivimos es construida en y por medio de nuestros actos. Lo que es la realidad consta de las instituciones “menores” o “mayores” de la acción. Y lo que significa realidad es determinado por lo que estas instituciones aceptan como conocimiento y divulgan por medio del lenguaje.

Es decir, no hay realidad sin seres humanos. Los seres humanos producen la realidad en y mediante sus actos. Y lo que es fundamental desde un punto de vista sociológico: en esta labor los humanos no están solos. Es más, la realidad sólo adquiere un carácter objetivo debido a que es compartida con otros, es decir, porque es intersubjetiva ( KNOBLAUCH et al,, 2008 KNOBLAUCH, H.

et al. Introducción. In: T. LUCKMANN. Conocimiento y sociedad. Ensayos sobre acción, religión y comunicación (pp.9-41). Madrid: Trotta, 2008., p.14). Por lo tanto, toda acción social se desarrolla, sobre todo, en procesos de interacción, de los cuales se derivan modelos de interpretación y de acción compartidos: “Estos modelos son negociados, cambiados, mantenidos o implantados en sociedad” ( KNOBLAUCH et al., 2008 KNOBLAUCH, H.

  1. Et al. Introducción. In: T. LUCKMANN.
  2. Conocimiento y sociedad.
  3. Ensayos sobre acción, religión y comunicación (pp.9-41).
  4. Madrid: Trotta, 2008., p.19).
  5. Son, entonces, construcciones dinámicas, cambiantes.
  6. Como se puede observar, Berger y Luckmann otorgan un papel o estatus importante a la Comunicación en la vida cotidiana.

Será con base en esta consideración que Luckmann, ya de manera individual, centrará sus estudios, tanto teóricos como empíricos, en la acción comunicativa. Con base en lo anterior, la sociología del conocimiento se empezaba a interesar por el análisis hasta del último detalle de la constitución de las acciones comprensivas que se desarrollan en el escenario de la vida cotidiana.

¿Qué es la realidad según la filosofía?

Realidad Metafísica en la filosofía tradicional – En la filosofía clásica y tradicional la realidad ha sido considerada en estrecha relación con los conceptos de esencia y existencia, De esta forma el Ens Realissimum se ha concebido de un modo trascendente, fuera del mundo de la experiencia, como el ser cuya esencia implica su propia existencia,

  • De tal forma que sería el Único Ser propiamente dicho real, Necesario e infinitamente perfecto del que, como origen y principio surge todo lo demás.
  • ​ Tal es el fundamento del llamado argumento ontológico,
  • Se postula un Ser Necesario que, visto desde el punto de vista religioso, sirve de fundamento racional para el concepto de Dios,

Consecuencia de todo lo anterior es la consideración de todo lo demás, los entes, como contingentes, porque su fundamento se encuentra fuera de sí.

¿Qué es el conocimiento de la realidad social?

Conocer la realidad social, es una contribución a la construcción de la realidad como objeto de investigación, como producto del desarrollo social alcanzado que de alguna forma delimita la configuración del objeto de la ciencia, lo cual significa que la realidad social vista objeto del conocimiento científico, no es

¿Qué es la realidad en Filosofía ejemplos?

Qué es Realidad: Por ejemplo: ‘ La realidad es que miles de personas salieron a protestar’. Asimismo, se denomina realidad a todo aquello que es efectivo, es decir, que tiene valor en un sentido práctico. Lo opuesto a esto sería, entonces, lo fantástico, lo ilusorio.