Manuel – Grueso

Consejos, Recomendaciones, Preguntas y Respuestas

Qué Es El Objeto De Estudio Desde La Perspectiva EpistemolóGica?

Desde su concepción como estudio del conocimiento científico, la epistemología tiene como objeto de estudio a la ciencia y el proceso de su construcción. Por tanto, es necesario aclarar la naturaleza de esta relación para evitar confusiones. La ciencia estudia los fenómenos que se suscitan.

¿Qué es el objeto de estudio de la epistemología?

La epistemología, del griego ἐπιστήμη ─epistḗmē («conocimiento justificado como verdad»)─ y λόγος ─lógos («estudio»)─, es la rama de la filosofía que estudia el conocimiento científico, su naturaleza, posibilidad, alcance y fundamentos.

¿Qué es la perspectiva epistemológica?

La perspectiva Epistemológica Cualitativa en la formación de docentes en investigación educativa The Qualitative Epistemologic perspective in the formation of teachers In educative investigation Efraín Márquez Pérez Universidad Simón Rodríguez Venezuela. [email protected] RESUMEN En los medios académicos venezolanos, y específicamente en los Programas de Formación Docente en Investigación Educativa, se ha ido consolidando la idea de incorporar contenidos que motiven a los estudiantes, profesores e investigadores a indagar sobre la realidad social. Tal iniciativa obedece a que los diseños curriculares tradicionales de base positivista presentan limitaciones para formar investigadores que puedan interpretar los cambios y situaciones complejas e inéditas que hoy nos sacuden. La universidad está llamada a proponer alternativas orientadas a concederle espacios a la diversidad de saberes. En este artículo se asume que sólo a partir de la reflexión teórico-epistemológica orientada al esclarecimiento de la especificidad de lo social, podría lograrse un giro humanista en la Formación de docentes en Investigación Educativa. Ello contribuiría a fundamentar una nueva forma de enseñar a investigar, en la cual los docentes comprendan e interpreten la realidad social, educativa y cultural, en vez de explicarla, a través de la relación causa-efecto. Palabras clave: Perspectiva epistemológica cualitativa; formación docente; formación en investigación educativa. ABSTRACT In Venezuelan academic community, and specifi cally in the programs of educational formation in educative Investigation, they have been consolidating the idea of incorporating contents to encourage the students, professors and investigators to investigate social reality. Such initiative obeys to the fact that the traditional positivistic curricular designs present restrictions to form investigators who can interpret the changes and complex inedit situations that our world is living by now. The university must propose alternatives in order to include the diversity of knowledges. In this article, it is assumed that only through a theoretical-epistemologic refl ection oriented to elucidate the specifi city of the social thing, we could have a humanistic approach to the formation of teachers in Educative Investigation in our universities. That would contribute to think of a new way of teaching investigation, in which teachers understand and interpret the social, educative and cultural reality, instead of explaining it, as a causeeffect relation. Key words: Qualitative epistemological perspective; educative formation; formation in educative investigation INTRODUCCIÓN El enfoque cuantitaitivo es y ha sido determinante en la Formación Docente en Investigación Educativa en Venezuela y en la Región Latinoamericana. En este orden de ideas García (1978) y Delgado (2006), afirman que no se trata de una acción fortuita sino de la transferencia de la racionalidad tecnocrática a la investigación educativa con el propósito de formar “recursos humanos” de manera acrítica y bajo la égida del pragmatismo metodológico, donde la discusión sobre la naturaleza de lo social y las diferentes formas de abordar su estudio es inexistente. En efecto, el debate teórico sobre la especificidad de lo social es escamoteado en la Formación en Investigación Educativa de base positivista y neo-positivista, cuando no reconoce el carácter histórico y cultural de los fenómenos sociales y niega que éstos surgen de la interacción e inter-subjetividades cotidianas y por ende pueden ser transformados, consolidados o recreados por la acción de los hombres en sociedad y dentro de relaciones temporales, espaciales y culturales determinadas. Asimismo, cuando orienta la enseñanza de la investigación educativa a la búsqueda de regularidades, de frecuencias y leyes absolutas bajo los parámetros del método científico. Según este enfoque el investigador, por una parte, se aleja de la dimensión humana, y por otra parte, del debate sobre la importancia de la reflexión epistemológica en la producción de conocimiento en las ciencias sociales. Un efecto perverso de la postura epistemológica de base positivista en la Formación Docente en Investigación Educativa, es el desmedido carácter técnico, instrumentalista, empirista y apriorístico que ha adquirido la enseñanza de la práctica investigativa. En este ensayo no existe la intención de plantear una revisión y modificación de los contenidos actuales, ni de las prácticas de enseñanza. Considero que es un trabajo de especialistas en Currículum y en áreas afines y no soy experto en tan delicados asuntos. Se trata eso sí, de incentivar el interés por reflexionar sobre el significado, la trascendencia y la utilidad de una Formación Académica que sirva de sustento teórico, epistemológico y metodológico para que la práctica investigativa motive a los estudiantes a desarrollar estudios orientados a indagar sobre lo esencialmente humano. Alejados de los estudios positivistas que enfatizan en el aspecto meramente técnico y procedimental. MÉTODO Esta investigación documental toma como referencia los planteamientos teóricos y metodológicos de Michel Beaud (1985), quien afirma que el conocimiento es un proceso interactivo entre lo real (lo que uno estudia) y la representación de lo real (“en nuestra cabeza”), siendo lo real: lo concreto pensado, la construcción teórica, la reconstrucción ideal de lo concreto percibido o vivido. Refiere el autor que no existe conocimiento absoluto sino una progresión-adecuación de la representación de lo que pensamos a fin de dar cuenta de lo real (objeto de estudio). Acota que no existe un “trabajo teórico puro” alejado de toda referencia o antecedentes de la investigación ni de experiencias obtenidas en trabajos de campo. Como tampoco existe un “trabajo empírico descriptivo puro” alejado del esfuerzo de elaboración teórica y de conceptualización. A partir de estas consideraciones teóricas, la premisa fundamental de este trabajo se centra en la afirmación: el trabajo sobre lo real implica asumir desde el inicio una posición teórica, científica, aún cuando sea elemental, fragmentada o no explícita. Otra de las consideraciones del autor asumidas en este artículo, se refi ere a que la producción de conocimiento es un movimiento en el cual se utilizan “útiles ideales”, los cuales hacen referencia a posiciones teóricas, conceptuales, empíricas, científicas, para leer, interpretar, analizar una realidad; y en la realización de este trabajo el investigador es orientado a contribuir a mejorar, elaborar, perfeccionar y profundizar el conocimiento en el área que le concierne. Sea un esclarecimiento nuevo sobre un aspecto en debate, sea la reconstrucción de un cuerpo explicativo, sea profundizar en el análisis sobre un punto específico de gran importancia (pp.42-43). (Traducción de Efraín Márquez Pérez). El presente artículo se apoyó en fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas, relacionadas con el tema tratado. Se procedió a realizar la consulta de diferentes autores empleando la Lectura Paradigmática sustentada en el análisis crítico-interpretativo de la información, a fin de contextualizar el contenido en el debate actual sobre la coexistencia paradigmática en las ciencias sociales y las transformaciones en la formación Docente. Las desventuras de la experimentación en las Ciencias Sociales La postura positivista en la educación adquirió su cientificidad con la experimentación, la medida y la cuantificación. Desde la segunda mitad del siglo XIX asume los postulados de la psicología experimental, adoptando el método científico-experimental centrado en la medición y cuantificación y la utilización de las técnicas de observación y medida de los fenómenos pedagógicos. A mediados del siglo XX se produce el auge de la investigación educativa empírica-cuantitativa con el uso extensivo de la estadística y del método de los tests. Después de la segunda guerra mundial se continúa con la racionalización y la tecnificación de la enseñanza de la investigación con la hegemonía del paradigma estructuralfuncionalista (Márquez, 2000). A partir de 1960 se presenta una situación de crisis con las críticas al método experimental, el surgimiento del interés por la investigación cualitativa y la incorporación en las investigaciones socioeducativas de corrientes teóricas, tales como, el interaccionismo simbólico, la fenomenología social, la hermenéutica, la etnometodología y la utilización del método etnográfico, el método biográfico-narrativo y la investigación-acción. (García, 1968; Bonal, 1998; Sandín, 2003). Ha sido a través del método hipotético-deductivo que se insertó el método experimental en las ciencias sociales y en la investigación educativa en particular. La experimentación en las ciencias sociales ha recibido fuertes críticas por su intento de reducir la complejidad de lo social. Al respecto, dice Ibáñez (2001), refiriéndose al procedimiento experimental en las ciencias sociales: Por su propia definición, ningún experimento puede ser representativo de la vida real, ni tiene sentido alguno perseguir ese tipo de objetivo. La fuerza del método experimental, sea cual sea su campo de aplicación, radica precisamente en su artificialidad deliberada y en su ruptura con las condiciones en que se dan los fenómenos > (.) Es tan sólo en situaciones absolutamente > donde se pueden conseguir evidencias de esas causas > existentes. (p.132). La perspectiva epistemológica positivista es el fundamento de la investigación cuantitativa en el área educativa, la cual según Flick (2004), tiene como propósito fundamental reducir la dinámica social a variables e indicadores definidos operacionalmente, lo que se ha denominado reduccionismo metodológico. Este procedimiento artificial, agrega el autor, tiene como objetivos aislar claramente las causas y los efectos, operacionalizar adecuadamente las relaciones teóricas, medir y cuantificar los fenómenos. De esta forma se crean diseños de investigación educativa que permitan la generalización de los resultados y formular leyes generales, seleccionando muestras aleatorias de las poblaciones para asegurar la representatividad estadística. Por ello es común en la investigación cuantitativa, clasificar los fenómenos observados según su frecuencia y distribución. Bajo estos propósitos, los estudios se diseñan de manera que la influencia del investigador (del entrevistador, del observador, etc.) pueda excluirse al máximo, a fin de garantizar la objetividad del estudio, por lo que las opiniones subjetivas del investigador así como las de los individuos investigados se eliminan en gran parte. Además, se formulan estándares obligatorios generales para realizar y evaluar la investigación social empírica. Para alcanzar estos objetivos los procedimientos referidos a cuestiones importantes en el transcurso de la investigación tales como construir un cuestionario, diseñar un experimento y cómo analizar estadísticamente los datos, se artificializan cada vez más. (opcit,pp.16- 17). El mismo autor da una explicación a lo fallido de esta estrategia de búsqueda de la objetividad, en los siguientes términos: A pesar de todos los controles metodológicos, en la investigación y sus hallazgos intervienen inevitablemente los intereses y el fondo social y cultural de los implicados. Estos factores influyen en la formulación de las preguntas e hipótesis de investigación lo mismo que en la interpretación de los datos y las relaciones. (p.17). Dos aspectos merecen ser destacados. Por una parte, la objetivización del objeto de estudio por parte del investigador lo que lo conduce a elaborar interrogantes sobre aspectos extremadamente localizados a través del intento de delimitar el estudio. Por otra parte, cuando los neopositivistas y estructural-funcionalistas dirigen su atención al campo de la investigación educativa, hacen evidente cual es su concepción ontológica de los docentes investigadores. Los conciben como “recursos humanos”, es decir, como sujetos adscritos a grupos profesionales destinados a cumplir funciones previamente establecidas -ya sea como intelectuales, científicos, expertos o técnicos-; y les exige que asuman la neutralidad científica como garantía de la “adecuada” puesta en práctica de la experimentación. Este excesivo pragmatismo se explica por la negativa de aceptar que el investigador forma parte del método y que por lo tanto, su reflexividad es productora de subjetividad y de sentido. Lo anterior me lleva a afirmar que la complejidad social y dentro de ella la educativa no puede ser abordada reduciéndola a escenarios artificiales, tal como lo hace el reduccionismo metodológico. Que vehicula la propuesta epistemológica cuantitativa la cual ha sido trasladada a la Formación Docente en Investigación Educativa. Formación en Investigación Educativa y Epistemología: Una relación necesaria En términos generales, el concepto de Formación implica desarrollar acciones tendentes a estrechar la relación entre el saber y la práctica tanto en profesionales como en aprendices, de un área del saber dada. Pero la Formación no puede ser constreñida sólo al dominio de competencias prácticas ya que su fin se orienta a ejercer una acción sistemática sobre individuos y grupos que transforme el saber-hacer pero también el saber-obrar y el saber-pensar. A partir de estos señalamientos, se aspira que esta acción profunda coadyuve al desarrollo del pensamiento crítico. En el currículo de la Formación en Investigación Educativa este propósito se ha visto desvirtuado por el excesivo énfasis que han recibido los aspectos prácticos en los Programas y Objetivos Curriculares. De manera específica me referiré a la Formación Docente, señalando que genera una dinámica profunda en los individuos toda vez que busca articular aspectos teóricos, metodológicos y cualitativos, entre los cuales podemos mencionar, construcción de significados, representaciones sociales, procesos de valoración, identificaciones, selección particularizada de métodos y técnicas y la adopción de actitudes y comportamientos. Lo cual explica que la Formación en el ámbito académico se orienta a incidir en el plano cognoscitivo como en el plano socio-afectivo y ambos tendrán incidencia en cambios cualitativos más o menos profundos. (Gorodokin, 2005). No podemos olvidar que la Formación Docente en general y la Formación en Investigación Socioeducativa, en particular, es una construcción social. De allí que, las interpretaciones que el docente elabore sobre la construcción de la realidad es el aspecto nodal de la orientación que él le imprimirá a su labor como docente-investigador, ya que es diferente si él considera la realidad socioeducativa como una “cosa” exterior a los actores sociales, o como un “sistema preconcebido” igualmente exterior al pensamiento y conocimiento de los actores, o como una “construcción epistémica” creada y recreada por hombres en condiciones sociales, económicas y culturales determinadas. Por lo tanto los propósitos inmersos en tal o cual Programa de Formación constituyen una acción basada en principios y valores no siempre explícitos. Esta pudiera ser una de las razones que explican que la hegemonía del enfoque cuantitativo en la Formación Docente en Investigación Socioeducativa, no es una acción neutra, desprovista de intereses y fundamentos epistemológicos. En este sentido Delgado (2006) dice que: De allí que el atributo que la educación tecnocrática le otorga a la Formación Docente, en cuanto que debe procurar la formación de recursos humanos competentes para cumplir con roles previamente asignados, oculta que el aspecto fundamental a estudiar exhaustivamente es la naturaleza de la contribución de la Formación en la construcción de la concepción ontológica de la realidad socioeducativa. Estas interpretaciones al ser introducidas y difundidas por el currículo en Investigación Educativa son determinantes en la praxis investigativa. Por lo tanto, las definiciones ontológicas sobre la realidad social y las relaciones que se establezcan entre los investigadores y los investigados, orientarán las estrategias y procedimientos metodológicos en el proceso investigativo. Es allí donde se originan las diferencias entre la Formación de base epistemológica cuantitativa y la Formación de base epistemológica cualitativa. Así pues, la concepción que asuma el docente investigador al momento de interrogarse sobre cómo se construye la realidad educativa, por qué ésta es así y no de otra forma y cuáles son los signifi cados que los actores elaboran de esa realidad donde viven y actúan, es el punto donde se aprecia la gran importancia de la epistemología en la Formación Docente, lo cual se hace extensiva a la praxis de la Investigación Educativa. El proceso formativo produce un escenario académico que interrelaciona los contenidos curriculares (programas, objetivos, estrategias) con lo vivido por el estudiante (sus experiencias, sus vivencias culturales, sus procesos intersubjetivos y su reflexividad). En este escenario, la Formación Docente orienta la socialización académica incorporando de manera implícita o explícita en la “biografía” del estudiante, los fundamentos epistemológicos, que se hacen presentes y/o se exteriorizan en el quehacer docente. En otros términos, estos contenidos sirven de fundamento epistémico para el desarrollo de los procesos de formación docente. De allí el carácter intencional de la Formación Docente, lo cual debe conducir a la reflexión por parte de los encargados de la elaboración de objetivos curriculares. ¿Por qué entonces reflexionar sobre la “mirada proveniente de la epistemología”, en la Formación Docente en general, y en la Formación en Investigación Educativa, en particular? Ello se debe fundamentalmente a que el análisis epistemológico deviene en aspecto de primer orden si se quiere reorientar y superar las prácticas docentes. Y como dice Gorodokin (2005) a la falta de esta mirada el docente: No logra acceder él mismo ni conducir a sus alumnos a la raíz de la problemática de su campo. En realidad está “condenado” a no enseñar más que lo que le enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron (…) El docente no “transmite” el conocimiento, sino que lo comunica intencionalmente. Las características que le otorgue a la comunicación dependerán de su propia concepción del saber, reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase de contenidos que escoge y en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. (p.3). Es de señalar que la perspectiva epistemológica cualitativa le otorga gran importancia a la subjetividad y a los procesos intersubjetivos, como fuentes de producción de conocimientos. La subjetividad tiene importancia como camino inicial para que el docente se asuma como docente-investigador. Pero no toda subjetividad es propiciadora de ese cambio. Debido a que la socialización académica crea subjetividades que inciden, no de forma absoluta, en maneras de pensar, de hacer y de trasmitir el saber, el docente se encuentra condicionado por los obstáculos “transferidos” por la Formación, lo que favorece la función reproductora de la educación y por ende de las prácticas ritualizadas que caracterizan el proceso de investigación cuantitativa. Señala Gorodokin (2005) que los formadores suelen, bajo estas prácticas, ser sujetos de una subjetividad “normativizada”, disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos de capacidad crítica. Y afirma que “resulta imperativo, por lo tanto el tránsito a una concepción de formación “desnormativizada”, y el análisis epistemológico se convierte en la herramienta privilegiada de ese cambio”. (p.3). La incorporación en el currículo del análisis de los paradigmas de investigación social y las concepciones epistemológicas que vehiculan, tiene también gran importancia para conocer las bases teóricas que fundamentan los diseños de investigación difundidos por la Formación Docente de que se trate. Los teóricos de la perspectiva epistemológica cualitativa hacen énfasis en la importancia de estudiar las características de los paradigmas de investigación social que coexisten en las ciencias sociales en la actualidad (Guba, 1991). Pero no se trata de un análisis superficial. Exige un nivel de profundidad ya que las creencias que generan los paradigmas aún cuando no son evidentes, sin embargo, acompañan u orientan la toma de decisiones de aquellos investigadores que lo asuman. Inclusive guían la acción didáctica de los docentes para realizar tareas concretas en conjunto, apoyan la concepción del tipo de enseñanza a impartir y el surgimiento de lealtades y alianzas entre pares. Ello es así, porque cada paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje, cuyo empleo compartido contribuye a interpretar el mundo y a poner en práctica modelos explicativos y prácticos reflejados en las tradiciones didácticas en las que se inscriben las prácticas docentes. (Gorodokin, 2005, pp.4-5). En este mismo orden de ideas, la investigadora venezolana Flor Delgado (2006) plantea que para acercarse a una visión crítica de la investigación educativa resulta imperativo “reconocer que la manera como ésta es asumida y practicada, lleva en sí un carácter valorativo que guarda estrecha relación con la concepción doctrinaria de la que ella se deriva”. (p.13). Esta importante afirmación es adecuada para indagar sobre la relación entre la epistemología y la Formación en Investigación Educativa. De allí que la autora exprese que la revisión de la investigación educativa pasa por analizar “las concepciones que subyacen en lo epistemológico y teórico como en lo metodológico del proceso, en la conjunción con la investigación en ciencias sociales”. (p.13) Ambas autoras coinciden en afirmar que el estudio de los paradigmas y las concepciones epistemológicas que les sustentan, tienen pues una gran importancia en los proyectos de revisión y cambio curricular en Educación. En especial porque estas concepciones van más allá de la teoría y pasan a formar parte de la conducta, de las acciones desarrolladas en la cotidianidad de los espacios académicos y de las creencias de los docentes. Están presentes y muy activas al momento que un docente se apresta a realizar una investigación; o al momento de planificar el contenido de los proyectos educativos. Asimismo, influyen en la orientación y en el cuidado puesto para alcanzar la relación con los componentes del currículo y las intervenciones didácticas y de investigación concretas. La importancia de la reflexión epistemológica en la Formación en Investigación no es reconocida por la Formación de base positivista. Luis Damiani (2004) realizó una investigación sobre los contenidos de los distintos Programas de Formación Metodológica, establecidos por los diferentes Departamentos de Metodología de las Escuelas de Sociología de las Universidades Venezolanas, específicamente, Universidad Central de Venezuela (UCV); Universidad de Oriente (UDO); Universidad del Zulia (LUZ); Universidad Nacional Experimental de los Llanos “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ); Universidad Católica Andrés Bello, y entre sus hallazgos comenta que: “Hemos advertido, en estos años de enseñanza de metodología de las ciencias sociales, una carencia muy difundida de conocimiento básico sobre los fundamentos epistemológicos de la disciplina metodológica”. (p.11). Afirma que en la Escuela de Sociología de la Universidad Central de Venezuela, el Departamento de Métodos a través del contenido de los distintos Programas de Formación metodológica, impone una metodología sustentada en el método hipotético deductivo que se apoya en procesos estadísticos. Dice el autor, que esta perspectiva objetivista considera que el objetivo de toda investigación sociológica es la confirmación o la negación de las hipótesis, consideradas como fundamento de la indagación, a través de procedimientos de campo o experimentales: “Nuestros planes de estudio contienen, absolutizándola, la propuesta según la cual el método de investigación científica es único y es el método empírico analítico”. (Ibidem). Ante esta tendencia afirma: “Creemos, por el contrario, que, hoy más que nunca, hay que revalorar la importancia de una aproximación epistémica al modelo de investigación actualmente dominante y pretender para tal actividad formativa y crítica estructuras y espacios permanentes”. (p.15). Igual situación he podido apreciar en la mayoría de las Universidades venezolanas: Universidad Pedagógica Libertador, Universidad Simón Rodríguez, Universidad Nacional Politécnica de la Fuerza Armada Nacional, Universidad Nacional Abierta, Universidad Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Experimental Politécnica, las cuatro Universidades Autónomas, los Institutos y Colegios Universitarios, etc. Asimismo, en las universidades privadas. En resumen, la perspectiva epistemológica de base positivista, neopositivista y estructuralfuncionalista, es hegemónica en el ámbito de la Formación en Investigación Social y Educativa en Venezuela. Esta perspectiva rechaza toda discusión teórica sobre los principios que fundamentan tanto el carácter específico de lo real-social, como la relación entre los principios ontológicos, epistemológicos y metodológicos con los métodos, técnicas y procedimientos. Desvinculando la investigación educativa del contexto económico, social, cultural y político de la sociedad donde se desarrolla la investigación. Méndez (2000) llama a la reflexión sobre los problemas que genera el abandono de la discusión epistemológica: “Al descuidarse la discusión epistemológica a nivel oficial e institucional el método se redujo a un conjunto de etapas y procedimientos que todo científico debe seguir si desea tener éxito” (p.530). Según Damiani (2004), la carencia del debate sobre la epistemología en la Formación en Investigación del sociólogo venezolano, ha conducido a la hegemonía del método empírico-analítico de base positivista, como el único camino posible para investigar la realidad social, invisivilizando otras propuestas epistemológicas presentes en el contexto de las ciencias sociales, tales como, la Hermenéutica, la Fenomenología Social, el Interaccionismo Simbólico, la Etnometodología. La investigadora Sandín (2003), refiriéndose al ámbito educativo español, se hace eco de la necesidad del debate epistemológico, ya que admite que la investigación socioeducativa se basa en ciertos supuestos epistemológicos que están asociados fundamentalmente a determinadas orientaciones y tradiciones investigadoras. Considera que se hace necesario describir las perspectivas epistemológicas y teóricas que subyacen a los procesos de indagación en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, en general, y en el campo educativo en particular. Lamenta que los libros de texto y los manuales así como los contenidos de los diferentes Cursos y Seminarios de Metodología de la Investigación “se limitan a presentar el conocimiento, la ciencia, los métodos, las técnicas y la investigación en sí misma como algo neutral, descontextualizada, exenta de significación política, ética, moral y abandonando el debate sobre la ciencia y los valores”. (p.21). Es enfática al decir que la reflexión teórica se hace necesaria al momento de interrogarse sobre aspectos fundamentales en la Formación en Investigación, a saber, qué es la realidad, qué es la ciencia, cuál es la naturaleza del conocimiento científico. Estima que son cuestiones esenciales que perfilan y modelan los procesos de investigación y que exigen una respuesta, aún tentativa, filosófica, teórica, epistemológica. Y recomienda a los investigadores estar conscientes de la importancia del esfuerzo teórico y metodológico por explicar las bases sobre las que se asientan sus indagaciones. (p.21). Más adelante sugiere, que no se trata que el currículo de la Formación en Investigación Educativa, dirigido al docente investigador o a los docentes que forman en Investigación Educativa, se oriente “al dominio exhaustivo de las cuestiones epistemológicas, pero si no se produce una meditación a ese nivel, se realiza una investigación en cierta medida irreflexiva”. (p.44). En síntesis, la reflexión epistemológica contribuye a reforzar la capacidad crítica y creativa del docente investigador. Soy de la idea que la reflexión epistemológica puede conducir a un cambio de conducta promovido en el docente investigador por la adopción de una actitud reflexiva, atenta al contexto histórico-social, que le ayude a mirar críticamente el devenir de su praxis profesional. Lo que se opone a aquellos estudios (Day, 2005), que intentan explicar y prever la conducta del docente como investigador, que se limitan a proponer un cambio de conducta a través de la mera descripción sobre las creencias que el docente posee, sin explicar cual es el fundamento epistemológico que subyace en estas creencias. La Formación en Investigación Educativa en Venezuela La Formación en Investigación Social sustentada en la epistemología objetivista y que a su vez sirve de fundamento metodológico a la investigación de naturaleza cuantitativa, ha consolidado en Venezuela y en otros países de América Latina, una forma de investigar y de enseñar a investigar que ha sido asumida en el mundo académico y trasladada a los Programas de Formación en Investigación Educativa. El proceso que ha llevado a la hegemonía de la ciencia social positivista ha estado estrechamente vinculado al auge y difusión del método científico, tal como lo describe Méndez (2000): “Esta racionalidad se socializó, inclusive para todos los individuos de la sociedad, vía escuela, al convertirse la ciencia en el único saber que proporciona la verdad”. (p.510). El estado actual de la Formación y Enseñanza de la Investigación Social en Venezuela se mantiene sin cambios sustanciales. Veamos. Predomina en Pregrado y Postgrado un modo único de enseñanza, basado en los fundamentos de los paradigmas de naturaleza cuantitativa, lo que evidencia la ausencia en los procesos formativos en investigación educativa de los fundamentos de los paradigmas de naturaleza cualitativa. Uso muy generalizado de un esquema de investigación sustentado en el diseño de investigación lineal, secuencial, dividido en fases y capítulos inamovibles. Se privilegian los aspectos técnicos y cuantitativos lo que ha determinado el surgimiento de un proceso ritualizado y estandarizado, sin discusión crítica. El proceso investigativo asume el carácter experimental, propio de las investigaciones en las ciencias naturales. Se ignoran las reflexiones en torno a las posturas epistemológicas alternativas en ciencias sociales. Hay una carencia del examen crítico sobre los fundamentos epistemológicos de las ciencias sociales y se ha impuesto una metodología basada en el método cientificista. En este mismo orden de ideas Méndez (2000) expresa que: Son once los pasos para tener éxito en la investigación científica, señalan algunos manuales latinoamericanos de reciente publicación y aceptación en pregrado y postgrado. O son cuatro los capítulos que tiene la investigación científica, estos son el problema, el marco teórico, el marco metodológico y los resultados. (pp.513-514). Esta práctica educativa tiene su origen en la simplificación y en el rechazo a las discusiones sobre los fundamentos teóricos y epistemológicos que orientan la investigación social por parte de los profesores dogmáticos quienes trasladaron esta simplificación a “la enseñanza de la metodología de la investigación, como conjunto de pasos que hay que seguir porque de lo contrario al ser violados terminan pagando muy caro el precio: la investigación resultante no es válida o confiable.” (Méndez, 2000: 513). Es un hecho notorio que la Formación en Investigación Educativa de base epistemológica objetivista, dirigida al alumnado, profesores e investigadores, deviene en una práctica didáctica acrítica ya que lo importante es el dominio de habilidades para correlacionar un contenido con el siguiente. Investigadores de esta problemática han hechos señalamientos muy esclarecedores al respecto, Méndez (2000) dice que el espíritu positivo de Comte se ha expandido al punto que no sólo se ha impuesto entre los científicos sociales sino que se ha impuesto igualmente en la cultura popular. Entre los efectos perversos de esta perspectiva en la Formación en Investigación Social se pueden mencionar: reducir la cultura a la ciencia a través de la explicación en detrimento de la interpretación; rechazar la filosofía y excluir la sabiduría popular generada por el sentido común. Hoy asistimos al rescate que intentan los pensadores posmodernos de la vigencia de las corrientes alternativas de investigación social. Las han difundido y son incorporadas con la idea de construir nuevas propuestas para alcanzar una renovada pertinencia social. Lo que plantea como desafío a la Formación en Investigación Social y Educativa dar cabida a aspectos que apuntan a lo esencialmente humano, tales como, la subjetividad, las relaciones intersubjetivas, las acciones y sus relaciones con los contextos cotidianos, el estudio de los valores, las motivaciones, los sentimientos, las simbolizaciones, las resistencias, las identidades, los significados, las creencias. Aspectos estos que deben ser estudiados a través de relaciones interactivas entre los investigadores, los investigados en el contexto del mundo de la vida, desde la perspectiva de los actores sociales rechazando la neutralidad científica que propone la epistemología objetivista. En la medida que se acepta que las ciencias humanas son esencialmente intencionales, en esa misma medida los investigadores asumen que sus valores y sus subjetividades inevitablemente se incorporan en la investigación social y forman parte de la naturaleza del ser humano, por lo tanto, lo que se plantea no es rechazar esta especificidad del ser social y buscar su control, sino que se propone entonces, profundizar en el rigor científico-social en las investigaciones sociales con criterios diferentes a los criterios objetivistas. Ello exige que la Formación en Investigación Social legitime los esfuerzos de los investigadores por indagar cómo se construye y se comparte el sentido de la vida en eventos, situaciones y realidades diversas, apoyándose en la reflexividad del investigador entendido como actor de la investigación que desarrolla y capaz de darle sentido a la realidad que investiga propiciando una relación epistemológica que conduce a la co-construcción del conocimiento. ¿Dónde estamos? Las descripciones anteriores son ejemplos sorprendentes del alcance y efectos de la socialización académica sustentada en la epistemología de los paradigmas de la modernidad. La gran contradicción radica en que las metodologías que utilizan abordan problemáticas postmodernas. En resumen, para la epistemología de base cuantitativa el aspecto central es el reduccionismo metodológico que le permite obviar las especificidades de un campo respecto del otro. De allí que para esta perspectiva epistemológica: El científico debe analizar los hechos y luego inferirlos, o insertarlos en una explicación universal. Desde entonces, todo es homogéneo. Los epistemólogos y científicos de la modernidad, concluían que la realidad en verdad es simple, predecible (.). Si se hubiera quedado (esta concepción de la realidad) sólo en los círculos intelectuales, no hubiera sido tan peligroso para la humanidad, pero se expandió como cultura y como lecciones permanentes en las escuelas de todos los niveles, y en todo el mundo occidental, donde hasta el sentido común cree vivir ilustrado con esos principios. (Méndez, 2000: 515). Se ha creado y consolidado una matriz curricular fundamentada en los preceptos teóricos propios de la perspectiva epistemológica objetivista denominada por Ugas (2007) “Miseria de la Metodológica Académica”: En los claustros académicos existe cierta escatología que reverencia los “pasos” del método científico y al mismo tiempo entrampa el conocimiento en “reglas metodológicas”. Creo que hoy no es posible continuar siendo acólito de esa grey, entre otras razones, por ser una concepción reproductora y una actitud dogmática que no se corresponde con la investigación. (p.13). El trasfondo epistemológico de esta práctica investigativa la expresa el autor acotando que: La cosificación académica pretende resolver problemas metodológicos con “soluciones” enmarcadas en “recetarios” y exigencias formales. Estos preceptos son impuestos con la excusa del orden, la sistematicidad, la uniformidad, las normas institucionales y otro conjunto de “principios” que justifican una “metodología de la investigación” dictada por “dadores de clase” y no por investigadores. (Ibidem). Los efectos perversos de esta deslegitimada acción formativa son vehiculados a través de la asignatura Metodología de la Investigación. Sus contenidos orientan la manera como el docente-investigador debe concebir y relacionarse con la realidad que investiga, lo que implica la presencia de un entramado teórico que prescribe las relaciones de exterioridad y neutralidad entre los investigadores y los investigados como vía para obtener un tipo de conocimiento objetivo, concreto, despersonalizado. Además, orienta decisivamente las acciones al momento de planificar el diseño de investigación. Ello conduce a que los aspectos teóricos que fundamentan los paradigmas neopositivistas y estructuralfuncionalista, por su propia ontología, determinen que el diseño de investigación cuantitativo se caracterice por su naturaleza inflexible, lineal, secuencial, donde el investigador es conminado a cumplir a cabalidad con los pasos y fases previamente establecidos. Por vías de esta propuesta epistemológica los imprevistos, el surgimiento de eventos y situaciones no abordados en el Marco Teórico no son incorporados en la investigación y por lo tanto no se convierten en aspectos susceptibles de ser analizados en el transcurso de la investigación. Esta forma de investigar propuesta por la epistemología objetivita es una reminiscencia de los patrones que sustentan la modernidad. Este reconocimiento lleva a Damiani (2004) a afirmar que: “Sólo una rigurosa reflexión de tipo epistémico puede proporcionar al estudiante de metodología una visión global y fundamentada del sentido, alcances, límites y validez del modelo de investigación metodológico privilegiado sobre los demás. (pp.15-16). Hacia la construcción de una Formación en Investigación Educativa desde la perspectiva de los seres humanos Es de señalar que en Venezuela, no obstante la preeminencia de la perspectiva cuantitativa, se viene desarrollando gradualmente la propuesta cualitativa en la investigación social, y en la investigación educativa en particular. Estamos en presencia del surgimiento de un movimiento que asume que el conocimiento es aproximado e inacabado porque es una construcción social, con lo cual rechaza la tesis de la certeza absoluta de los resultados de las ciencias naturales como la permanencia absoluta de los hallazgos de las ciencias sociales. La Formación Docente Convencional no sólo fracasa al tratar de reducir el mundo social a escenarios experimentales sino que ha quedado al margen del debate actualizado sobre los aspectos teóricos que están directamente imbricados con el proceso de cambios que en la actualidad postmoderna se está operando en la teoría y la práctica investigativa en las ciencias sociales y en sus áreas afines. Esta carencia de actualización es uno de los obstáculos que confronta la Formación en Investigación Educativa por efectos del predominio hegemónico de la investigación tradicional de base cuantitativa en Venezuela y en Latinoamérica. Lo que a su vez destaca la importancia insoslayable de la inclusión del debate sobre la pertinencia de la epistemología en los contenidos de los programas sobre metodología de la investigación. Afirmo, sin asomo de dudas, que la base epistemológica que sustenta los principios y fundamentos de los contenidos de la Formación del docente en Investigación Socioeducativa, es la que orienta el punto de partida en la formación del docente investigador, y por tanto, subyace en el abordaje de la realidad educativa, lo que a su vez orienta sus intereses, expectativas y realizaciones. Dos perspectivas opuestas coexisten en la Formación en investigación Educativa en Venezuela. Por una parte, la perspectiva epistemológica empírico-positivista, cuyo enfoque cuantitativo presenta la realidad socioeducativa como externa a los actores sociales, de manera fragmentada, descontextualizada y estructurada en sistemas autorreguladores. Por otra parte, la perspectiva epistemológica interpretativa cuyo enfoque cualitativo presenta la realidad socioeducativa como una construcción social, asumiendo la incertidumbre y su carácter complejo. Es al interior de esta coexistencia que ha surgido la propuesta cualitativa de investigación educativa, la cual reclama una Formación en Investigación Educativa que replantee la forma de abordar los fenómenos educativos. Es decir, que asuma como fundamental la condición humanista de la investigación cualitativa ya que ésta, en palabras de Tójar (2006): No busca esconderse o disfrazarse detrás de una vestimenta de objetividad… para analizar los fenómenos. Busca al hombre y a la mujer desde la propia persona… Desde como ellos se ven, aunque no tengan palabras exactas para expresarlo, o no tengan tiempo o interés por desvelarlo. (p.145). Lo cual exige estudiar a los seres humanos a partir de los seres humanos y sus contextos particulares. De esta forma busca construir conocimiento incorporando al investigador, su subjetividad y su capacidad de crear sentido, con lo cual le da gran importancia a la subjetividad, los procesos intersubjetivos, la cotidianidad, las vivencias y las acciones sociales. La perspectiva epistemológica cualitativa en la formación de docentes en investigación educativa reconoce que la investigación educativa, como toda disciplina científica, se basa en perspectivas epistemológicas diferentes y antagónicas que subyacen y orientan los procesos de investigación. Y es a partir de este reconocimiento que propone que estas perspectivas deben ser presentadas en los contenidos de aprendizaje a fin de evitar el predominio de un tipo único de enseñanza. Por otra parte, sugiere que el investigador en Ciencias de la Educación asuma que la reflexión es fundamental en la selección del paradigma que orientará su investigación. Por lo tanto, es sólo a través de una decisión teórico-epistemológica que puede evitar que el paradigma se convierta en una “camisa de fuerza”. Y en este mismo orden de ideas, propone que el docente-investigador reconozca que la Formación en Investigación Educativa en Venezuela tiene propósitos diferentes, excluyentes entre sí, debido a la naturaleza epistemológica que se asuma. A MANERA DE CONCLUSIÓN La perspectiva epistemológica cualitativa en la Formación en Investigación Educativa, propone formar un docente-investigador que interprete sensiblemente la vida social, cultural, productiva de un grupo profesional, familiar, escolar, comunitario, desde la propia perspectiva de los actores como base de la enseñanza y del desarrollo del currículo. Promueve que las investigaciones educativas se orienten a conocer y dilucidar los procesos, eventos, significados, contextos particulares, sin aislarlos del todo social. Se hace necesario que, la Formación Docente en Investigación Educativa atienda a las demandas de la actual coyuntura de la realidad venezolana, en el contexto de las transformaciones educativas, organizacionales, de la comunicación y de la tecnología, que se despliegan en el escenario mundial. Para ello, la perspectiva epistemológica cualitativa sugiere, tal como ha sido expresado a lo largo de este artículo, investigar para comprender e interpretar la realidad socioeducativa (escuela, liceo, institución de Educación Superior, ambiente docente específico, interpretaciones el currículum, comunidades y otros contextos particulares), sometida a estudio, es decir, los significados, intenciones y creencias de los que la viven; investigar para transformar una determinada realidad socioeducativa o de grupos que viven, actúan y despliegan estrategias de acción social en ellas; investigar para identificar en profundidad potenciales formas de cambio en las estrategias de aprendizaje, en las relaciones escuela-comunidades, docentes-alumnos, alumnos-alumnos-comunidades, docentes-docentes-comunidades. REFERENCIAS,1. Beaud, M. (1985) L’Art de la Thèse. Comment préparer et rédiger une thèse de doctorat, un mémoire de D.E.A. ou de maitrise ou tout autre travail universitaire. Paris: Editions La Découverte.2. Damiani, L. (2004) La diversidad metodológica en la sociología. Caracas: Fondo Editorial Tropykos / FACES, UCV.3. Damiani, L. (1997) Epistemología y ciencia en la modernidad: El traslado de las ciencias físicos-naturales a las ciencias sociales. Caracas: FACES, UCV.4. Day, C. (2005) Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea.5. Delgado, F. (2006) Paradigmas y retos de la investigación educativa: Una aproximación crítica. Mérida-Venezuela: Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones.6. Flick, U. (2004) Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.7. García, C. (1978) Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socio-educativa. Caracas: Editorial Tropykos.8. Guba, E.G. (1991) El diálogo del paradigma alternativo. (Profa A María Castro de Núñez., trad) (The alternative paradigm dialog). California: SAGE-Newbury Park.9. Gorodokin, I. (2005) La Formación Docente y su relación con la Epistemología. En Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: Nº 37/5.10. Ibáñez, Tomás. (2001) Psicología social construccionista. México: Universidad de Guadalajara.11. Márquez Pérez, Efraín. (2000) Sociología de la Educación. Caracas: FEDUPEL.12. Méndez, E. (2000) “El desarrollo de la ciencia. Un enfoque epistemológico”. En Espacio Abierto. Maracaibo-Venezuela: Octubre-Diciembre, año/ volumen 9, número 004 (pp.505-534).13. Poisson, Yves (1991) La recherche qualitative en éducation. Québec: Presses de l’Université du Québec.14. Sandín, Mª Paz. (2003) Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España.15. Tójar, J. (2006) Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.

See also:  Como Saber Si Un Objeto Flota En El Agua?

¿Qué perspectivas epistemológicas forman parte de la investigación educativa?

(Crotty, 1998) identifica tres perspectivas epistemológicas: el objetivismo, el construccionismo y el subjetivismo.

¿Qué método de investigación se utiliza en la epistemología?

Epistemología – La Epistemología es una rama de la filosofía que reflexiona acerca del conocimiento científico, abarcando asuntos relacionados con las actividades científicas y el proceso investigativo de aplicación del método científico. De acuerdo con Martínez y Ríos (2006) : La epistemología es una actividad intelectual que reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia, sobre el carácter de sus supuestos, es decir, estudia y evalúa los problemas cognoscitivos de tipo científico.

  • ¿Qué tipo de ciencia se realiza?
  • ¿Cómo se entiende el proceso de investigación científica y el tipo de conocimiento que se busca generar con ella?
  • ¿De qué forma se acerca el investigador a su objeto de estudio y cómo se relaciona con este?

Según Martínez y Ríos (2006), los siguientes son algunos ejemplos de problemas epistemológicos: () las cuestiones que conciernen a la definición y la caracterización de los conceptos científicos, el problema de la construcción de los términos teóricos de la ciencia, las concepciones metodológicas, las condiciones operatorias y técnicas del proceso de investigación, la naturaleza de las leyes científicas, la estructura lógica y la evolución de las teorías científicas, la naturaleza de la explicación científica, la fundamentación del conocimiento y la búsqueda de la verdad.

  • Racionalismo
  • Empirismo
  • Fenomenología
  • Hermenéutica

En el siguiente cuadro se presenta una síntesis de los principales supuestos y autores exponentes de dichas escuelas epistemológicas:

Escuelas epistemológicas ¿Cuál es el origen del conocimiento? Supuestos Principales exponentes
Racionalismo El conocimiento tiene su origen en la razón, afirma que un conocimiento sólo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. Se afirma que la razón es capaz de captar principios evidentes de los cuales luego deduce otras verdades. Se afirma que existen ideas innatas, es decir que nacemos con ciertos contenidos Platón, Rene Descartes, Baruch Spinoza, Gottfried Wilhelm Leibnitz y Karl Popper.
Empirismo La única causa del conocimiento humano es la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento, por lo tanto, no existe ningún tipo de conocimiento innato. Francis Bacon, John Locke, David Hume, George Berkeley, Auguste Comte y el Círculo de Viena.
Fenomenología El conocimiento no es producto de la simple experimentación ni es el resultado de las impresiones sensoriales, el conocimiento es el resultado de la vivencia, de la participación en el objeto de estudio. Ya el observador no será un ente pasivo, dedicado a la simple medición y recolección de datos, ahora es parte del objeto de estudio y la vivencia de éste es parte del proceso de comprensión del fenómeno. Edmund Husserl y Martin Heidegger.
Hermeneutica No existe un saber objetivo, transparente ni desinteresado sobre el mundo. El ser humano no es un espectador imparcial de los fenómenos. Cualquier conocimiento de las cosas viene mediado por una serie de prejuicios, expectativas y presupuestos recibidos de la tradición que determinan, orientan y limitan nuestra comprensión. Hans-Georg Gadamer

Fuente: Elaboración propia, a partir de Martínez y Ríos (2006, pp.114-117). Conviene señalar que asuntos como el planteamiento del problema de investigación, el lugar de la teoría dentro del proceso investigativo, y las decisiones metodológicas forman parte de las reflexiones epistemológicas.

Aunque será materia de futuras entregas, cabe indicar que los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo surgen de paradigmas científicos enmarcados en las escuelas epistemológicas. Al respecto, Martínez y Ríos (2006) indican: De la descripción de estas cuatro escuelas epistemológicas emergen dos tendencias.

La primera que implica la existencia de un mundo externo, en el cual no tenemos influencia y al que accesamos de forma objetiva, apoyada por el racionalismo y el empirismo y la segunda que sostiene la existencia de un mundo interior en nosotros, que afecta e influencia la aprehensión del conocimiento del mundo que nos rodea, tendencia que ha surgido a partir del siglo XX, a raíz de la aparición de la fenomenología y la hermenéutica como posiciones epistemológicas.

¿Qué es la epistemología con tus propias palabras?

El primer paso necesario a la hora de definir un concepto es determinar el origen etimológico del mismo. En este sentido, podemos subrayar que es en el griego donde encontramos los antecedentes del término epistemología que ahora nos ocupa. Más aún, este sustantivo está compuesto por la unión de dos palabras: episteme que se puede traducir como “conocimiento o ciencia” y logos que vendría a significar “discurso”. Qué Es El Objeto De Estudio Desde La Perspectiva EpistemolóGica? La epistemología analiza la generación y la validación del conocimiento científico.

¿Cuáles son los principios epistemológicos?

El principio epistémico es un principio de racionalidad aplicable a conceptos tales como conocimiento, justificación y opinión fundada.

¿Cuál es la importancia de la epistemología de la investigación?

La epistemología analiza, evalúa y critica el conjunto de problemas que presenta el proceso de producción de conocimiento científico, así por ejemplo, las cuestiones que conciernen a la definición y a la caracterización de los conceptos científicos, el problema de la construcción de los términos teóricos de la ciencia,

¿Cuáles son los paradigmas epistemológicos de la investigación?

Para responder al posicionamiento epistemológico del investigador, éste puede escoger entre los tres paradigmas epistemológicos habitualmente identificados como soporte en las ciencias de la organización. Éstos son el paradigma positivista, el paradigma interpretativista y el paradigma constructivista.

¿Cómo se clasifican los métodos epistemológicos?

Autores e infomación del artículo –

  • Lissette Fernanda Alvarado Barrera*
  • Clara María Pacheco Pillajo**
  • Dennise Ivonne Quimi Franco***
  • Eddie Ronald Calderón Muñoz****
  • Universidad de Guayaquil, Ecuador
  • Resumen

La epistemología es la ciencia que estudia el conocimiento humano y en que las personas actúan de acuerdo a la estructura de pensamiento, es muy amplio debido al interés del ser humano de conocer lo que lo rodea y generar avances tecnológicos, culturales, políticos, sociales, económicos entre otros.

  • La epistemología estudia el grado de certeza del conocimiento científico de las diferentes áreas con el objetivo principal de estimar su importancia a la persona.
  • La epistemología provoca posiciones empirista y racionalista, el primero basado en la experiencia y el otro que la fuente del conocimiento es la razón y no la experiencia.

En el caso de la educación, el propósito es aprendizaje por parte de los estudiantes, el proceso de enseñanza aprendizaje no puede estar desvinculado del proceso de gestación y validación de los conocimientos. El valor del análisis epistemológico de las investigaciones educativas indica nuevo paso a la elaboración de epistemología y de resultados en las practicas educativas.

  1. Palabras Claves: Epistemología, Evolución, Cambios, Educación, Factor Individuales y comunitarios.
  2. Abstract
  3. Epistemology is the science that studies human knowledge and that people act according to the structure of thought, is very broad due to the interest of the human being to know what surrounds it and generate technological, cultural, political, social progress, economic and others.

Epistemology studies the degree of certainty of scientific knowledge in different areas with the main objective to estimate its importance to the person. Empiricist epistemology causes and rationalist positions, the first based on the experience and the other the source of knowledge is the reason and not experience.

In the case of education, the purpose is learning by students, the teaching-learning process can not be dissociated from the process of gestation and validation of knowledge. The value of epistemological analysis of educational research indicates new step in the development of epistemology and results in educational practices.

Epistemology of the education curriculum organization, the connection between disciplines, transmitting knowledge of the relationship between knower and the object known, teacher training, educational quality among others. Epistemology is always evolving and changing and susceptible to changes in individual and community factors.

Keywords: Epistemology Evolution Changes Education Individual and community factor. Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato: Lissette Fernanda Alvarado Barrera, Clara María Pacheco Pillajo, Dennise Ivonne Quimi Franco y Eddie Ronald Calderón Muñoz (2016): “Epistemología del conocimiento en la Educación”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (noviembre 2016).

En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/2016/11/epistemologia.html http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1611epistemologia INTRODUCCIÓN Ciencia La ciencia es el conjunto de conocimientos que se organizan de forma sistemática obtenidos a partir de la observación, experimentaciones y razonamientos dentro de áreas específicas.

Es por medio de esta acumulación de conocimientos que se generan hipótesis, cuestionamientos, esquemas, leyes y principios. La ciencia se encuentra regida por determinados métodos que comprenden una serie de normas y pasos. Gracias a un riguroso y estricto uso de estos métodos, son validados los razonamientos que se desprenden de los procesos de investigación, dando rigor científico a las conclusiones obtenidas.

Es por esto que las conclusiones derivadas de la observación y experimentación científica son verificables y objetivas. La ciencia se ramifica en lo que se conoce como distintos campos o áreas de conocimiento, donde los distintos especialistas llevan a cabo estudios y observaciones, haciendo uso de los métodos científicos, para alcanzar nuevos conocimientos válidos, certeros, irrefutables y objetivos.

  • Conocimiento
  • Tipos de conocimiento

El conocimiento es la sumatoria de las representaciones abstractas que se poseen sobre un aspecto de la realidad. En este sentido, el conocimiento es una suerte de “mapa” conceptual que se distingue del “territorio” o realidad. Todos los procesos de aprendizajes a los que una persona se expone durante su vida no son sino un agregar y resignificar las representaciones previas a efecto de que reflejen de un modo más certero cualquier área del universo.

En la actualidad aquel conocimiento más valorado por la sociedad es el llamado “científico”, en tato y en cuanto se supone guarda una cercanía más estrecha con lo representado. Para valorar esta cercanía lo relevante es que puedan hacerse predicciones sobre aquella materia sobre lo que trata el saber.

Lo interesante es comprobar que el propio método científico, que es un modo de legitimar un determinado conocimiento, puede ser considerado en sí mismo como un conocimiento. En efecto, las fases que constituyen la elaboración de una teoría y la posterior contrastación se consideran como los procedimientos más pertinentes para elaborar un saber certero, constituyendo este proceso una representación en sí misma.

  • La disciplina que se encarga de reflexionar sobre el conocimiento y su validación se denomina epistemología.
  • Se remonta a los comienzos de la filosofía y uno de los primeros planteos pueden encontrarse en la obra de Platón.
  • Durante mucho tiempo, el criterio para justificar un determinado conocimiento radicaba en su carácter razonable, es decir, sujeto a las exigencias de la razón.

Kant, en su obra Critica de la Razón Pura logra una síntesis en lo que respecta al raciocinio y al empirismo dando importancia a este último y sentando las bases del modo en que evolucionaría la ciencia. Los procedimientos que hoy validan a un conocimiento pueden variar en el futuro, como ya lo han hecho en el pasado.

  • Conocimiento Empírico. – Se define como el conocimiento basado en la experiencia y en la percepción, que todo hombre adquiere debido a las diversas necesidades que se le presentan en la vida, adquirido muchas veces por instinto y no pensamiento fundamentado donde todo conocimiento que se genera no implica a la ciencia o leyes. Es así que existen personas con gran dominio de un determinado aspecto sin haber recibido educación alguna.
  • Conocimiento Científico. – A diferencia del conocimiento empírico el conocimiento científico es un saber crítico con fundamentos, metódico, verificable, sistemático, unificado, ordenado, universal, objetivo, racional, provisorio y que explica los sucesos a partir de leyes. Cabe indicar que para esto se utiliza también el método científico que aparte de otras cosas muchas veces empieza trabajando en base a algo empírico que necesita ser probado.
  • Conocimiento Explícito. – A diferencia del conocimiento tácito, de este se sabe lo que se tiene y para ejecutarlo somos conscientes de ello. Por esto es más fácil de transmitir o representarlo en un lenguaje, debido a que las características son: ser Estructurado y Esquematizado
  • Conocimiento Tácito. – Es conocido como el tipo de conocimiento inconsciente, del cual se puede hacer uso, lo que hace que se pueda implementarlo y ejecutarlo, como se diría, de una forma mecánica sin darnos cuenta de su contenido.
  • Conocimiento Intuitivo. – El conocimiento intuitivo está definido como la aprehensión inmediata de las experiencias internas o externas en su experimentación o percepción. Esto quiere decir que nos una especie de sensación vaga sobre algo, sino que se establece como la visión clara y directa de experimentar las cosas en su forma original.
  • Conocimiento Revelado. – Este tipo de conocimiento implica que todos los fenómenos que envuelve son inteligibles, implicando para ello, siempre una actitud de fe, teniendo un fuerte peso en el comportamiento humano. Se da sobre algo oculto o un misterio que alguien desea manifestar o se pretende conocerlo.

Epistemología Es la ciencia que estudia el conocimiento humano y el modo en que el individuo actúa para desarrollar las estructuras de pensamiento. El trabajo de la epistemología es amplio y se relaciona también con las justificaciones que el ser humano puede encontrar en las creencias y tipos de conocimiento, estudiando no sólo las metodologías sino también las causas, los objetivos y los elementos intrínsecos.

La epistemología es considerada una de las ramas de la filosofía. El término ‘epistemología’ proviene del griego, significando ‘episteme’ conocimiento y ‘logos’ ciencia o estudio. De este modo, su nombre etimológico establece que la ciencia epistemológica versará sobre el análisis del conocimiento, especialmente en lo que se refiere al conocimiento científico, aquel que cuenta con un objeto de estudio definido, con métodos y recursos medibles, con estructuras de análisis y de generación de hipótesis.

El interés del ser humano por el conocimiento ha existido desde que este pudo tener uso de la razón y generar con ella avances tecnológicos, culturales, políticos, sociales, económicos y de todo tipo. Aquí es donde se ha construido entonces el interés por entender cómo el ser humano llega a conocer lo que lo rodea, ya sea esto un producto de la naturaleza o un producto de su propia creación.

  • Cuestiones tales como la naturaleza del conocimiento, la adquisición del mismo, sobre su necesidad y sobre su permanente desarrollo en la historia de la Humanidad son esenciales para la epistemología.
  • Para los antiguos griegos, la búsqueda del conocimiento significaba la búsqueda de la felicidad y de la total satisfacción del ser humano.

En este sentido, la epistemología ha trabajado desde los comienzos con los elementos tales como el conocimiento, pero además con las nociones de verdad, creencia y justificación ya que todas ellas se encuentran estrictamente vinculadas con la generación de conocimiento.

  1. Educación
  2. En el proceso educativo en las escuelas, institutos, universidades y módulos, los conocimientos y las habilidades son transferidas a los niños, jóvenes y adultos, siempre con el objetivo de desarrollar el pensamiento de los estudiantes, enseñarles a pensar sobre diferentes problemas, desarrollar la creatividad, ayudarles en el crecimiento intelectual y en la formación de ciudadanos capaces de generar cambios positivos en la sociedad.
  3. CONTENIDO

Educación viene del latín educere que significa ‘sacar’, ‘extraer’, y educare que significa ‘formar’, ‘instruir’. En su sentido más amplio, la educación se entiende como el medio en el que los hábitos, costumbres y valores de una comunidad son transferidos de una generación a la siguiente generación.

La educación se va desarrollando a través de situaciones y experiencias vividas por cada individuo durante toda su vida. La educación es lo que transmite la cultura, permitiendo su evolución. En el sentido técnico, la educación es el proceso continuo de desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del ser humano, con el fin de integrarse mejor en la sociedad o en su propio grupo, es un aprendizaje para vivir.

El acceso a la educación escolar formal es parte del proceso de educación de las personas y es un derecho fundamental obligatorio del ser humano que debe ser garantizado por el Estado en muchos países occidentales. La educación formal se divide en educación infantil, primaria, secundaria y superior.

  • Ciencia Desde los orígenes de la humanidad nuestra especie ha perseguido afanosamente el conocimiento, intentando catalogarlo y definirlo a través de conceptos claros y bien diferenciables entre sí.
  • En la antigua Grecia, los estudiosos decidieron establecer un concepto que permitiera englobar los conocimientos, la ciencia.

Es necesario aclarar previamente que se llama conocimiento a un conjunto de información adquirida a través de la experiencia o de la introspección y que puede ser organizado sobre una estructura de hechos objetivos accesibles a distintos observadores.

  1. Se denomina ciencia a ese conjunto de técnicas y métodos que se utilizan para alcanzar tal conocimiento.
  2. El vocablo proviene del latín scientia y, justamente, significa conocimiento.
  3. La aplicación sistemática de estos métodos genera nuevos conocimientos objetivos (científicos), que adquieren una forma específica.

Primero se realiza una predicción la cual es puesta a prueba a través del método científico y sometida a la cuantificación. Por otra parte, estas predicciones de la ciencia pueden ubicarse dentro de una estructura gracias a la detección de reglas universales, que permiten describir cómo funciona un sistema.

Estas mismas leyes universales son las que posibilitan saber de antemano cómo actuará el sistema en cuestión bajo determinadas circunstancias. La ciencia puede dividirse en ciencia básica y ciencia aplicada (cuando se aplica el conocimiento científico a las necesidades humanas). Existen además otras clasificaciones de las ciencias, como las planteadas por el epistemólogo alemán Rudolf Carnap, quien las dividió en ciencias formales (no tienen contenido concreto, como la lógica y la matemática), ciencias naturales (su objeto de estudio es la naturaleza.

Ejemplo: biología, química, geología) y ciencias sociales (se ocupan de aspectos de la cultura y la sociedad, como la historia, la economía y la psicología). Aunque cada ciencia cuenta con su modalidad de investigación característica, los métodos científicos deben cumplir con varios requisitos, como reproducibilidad (la capacidad de repetir un experimento en cualquier lugar y por cualquier persona) y falsabilidad (una teoría debe poder ser situada frente a pruebas que logren contradecirla).

Los pasos propios del proceso científico son la observación (se toma una muestra), la descripción detallada, la inducción (cuando se extrae el principio general implícito de los resultados observados), la hipótesis (que explica los resultados y su relación causa-efecto), la experimentación controlada (para comprobar la hipótesis), la demostración o refutación de la hipótesis y, por último, la comparación universal (para contrastar la hipótesis con la realidad).

En las ciencias sociales, donde el valor pragmático reside en la comprensión de nuestra especie, algunas exigencias de este método no pueden aplicarse. Cabe aclarar que uno de los objetivos fundamentales de que las ciencias sociales existan es conseguir una mayor comprensión del ser humano, como individuo y como ser social.

Por eso, para realizar un estudio profundo del comportamiento humano fue necesario crear diferentes espacios científicos donde trabajar independientemente sobre cada tema, de este modo surgieron la psicología, antropología, la economía y la sociología, las cuales estudian el comportamiento dentro de un contexto cultural.

Se trata de realizar una observación imparcial y juntar datos que ayuden a entender el asunto y sacar conclusiones lo más objetivas posible. Una diferencia importante que es necesario mencionar es la que existe entre las ciencias exactas y las humanas, en las primeras cada vez que quiere repetirse un evento para realizar su comprobación se puede hacer a través del método hipotético-deductivo, sin embargo, en las ciencias humanas es imposible repetir los fenómenos, porque los elementos que interfieren son sociales y temporales y no pueden suceder de manera idéntica jamás.

Esto llevó a que las ciencias sociales desarrollaran un método diverso que es el método cualitativo, en el cual se recogen datos de un entorno y se comparan con otros tomados en otra circunstancia o en otro entorno, para conseguir llegar a una conclusión certera de estadísticas sociales y culturales de un pueblo o conjunto de individuos.

Para terminar, sólo resta aclarar que la ciencia es la metodología que permite acercarse al conocimiento a través de la realización de una determinada cantidad de pasos.

  • El conjunto de estos pasos se denomina método y, de acuerdo al tipo de conocimiento que se quiera llegar, será necesario utilizar uno u otro método, según corresponda.
  • Clasificación de la ciencia Las diferentes ramas de la ciencia se clasifican de la siguiente forma.
  • Agrupa a las ciencias cuyo objeto de estudio no es algo material, sino conceptos formales y simbólicos, estas ciencias sirven de herramientas base para el estudio de otras. Entre las ciencias formales se encuentran:
  • Lógica
  • Matemática
  • Ciencias Factuales
  1. Agrupa a las ciencias cuyo objeto de estudio corresponde con cosas de la realidad, las ciencias factuales se dividen en dos grupos.
  2. Tienen como objetivo estudiar los fenómenos que se producen en la naturaleza, para su investigación se utiliza el método científico.
  • Física
  • Química
  • Biología
  • Astronomía
  • Geología
  • Ciencias Sociales
  • Tienen como objetivo estudiar los grupos sociales y se enfocan en la sociedad y las personas.
  • Economía
  • Ciencia Política
  • Sociología

Conocimiento El conocimiento es el acto o efecto de conocer. Es la capacidad del hombre para comprender por medio de la razón la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. El término conocimiento indica un conjunto de datos o noticias que se tiene de una materia o ciencia.

Así mismo, conocimiento hace referencia a una persona con la que se tiene relación o trato, pero sin llegar a tener una amistad como yo tengo conocimiento de lo que hace ese señor. El conocimiento se origina a través de la percepción sensorial, luego al entendimiento y finaliza en la razón. La metodología de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación básica, etapa donde se observa la teoría y, la investigación aplicada, etapa donde se aplica la información.

El conocimiento puede ser “A priori” cuando no necesita de la experiencia solo le basta la razón para llegar a un conocimiento y “A posteriori” cuando necesita de la experiencia para llegar a un conocimiento válido. Existe diversos tipos de conocimientos como; conocimiento mutuo es un tipo de conocimiento que comparte dos o más personas, conocimiento teológico es el conocimiento relativo a Dios que se llega mediante la aceptación de la revelación divina, conocimiento artístico es aquel que comunica ideas, pensamientos y sentimientos, conocimiento intelectual es la facultad del ser humano que lo distingue de los animales, conocimiento cultural es cuando en una organización se utilizan términos, procedimientos, acordados internamente.

Fuentes del conocimiento y objeto del conocimiento En las fuentes del conocimiento, se encuentra la acción práctica, activa, sobre la naturaleza, la reelaboración práctica de su sustancia, el aprovechamiento de determinadas propiedades de las cosas con vistas a la producción. Lo que en la práctica se asimila y con ello pasa a enriquecer el saber humano, su acervo de conceptos y teorías, no es la apariencia del objeto, sino las funciones descubiertas gracias al hacer práctico y, con ellas, la esencia objetiva de la cosa dada.

El conocimiento que se apoya en la experiencia, en la práctica se inicia con las percepciones sensoriales de las cosas que rodean al ser humano. De ahí que en el proceso de la cognición desempeñe un gran papel la «contemplación viva», la conexión sensorial directa del hombre con el mundo objetivo.

  • Fuera de las sensaciones, el hombre no puede saber nada acerca de la realidad.
  • La «contemplación viva» se realiza en formas como la sensación, la percepción, la representación, el estudio de los hechos, la observación de los fenómenos, etc.
  • Las sensaciones proporcionan al hombre un conocimiento de las cualidades externas de las cosas.

Diferenciando lo caliente, lo frío, los colores, los olores, la dureza, la blandura, etc., el hombre se orienta con acierto en el mundo de las cosas, distingue unas de las otras, adquiere diversa información respecto a los cambios que se producen en el medio que le rodea.

  1. Objeto del conocimiento
  2. Tipos de conocimiento

Aspectos, propiedades y relaciones de los objetos, fijados en la experiencia e incluidos en el proceso de la actividad práctica del hombre, investigados con un fin determinado en unas condiciones y circunstancias dadas. Según sea el nivel a que haya llegado el conocimiento en su desarrollo, pueden también investigarse fenómenos cuya esencia sea ya conocida en cierto grado.

  • En este caso, se entra en conocimiento de las leyes principales y más generales del objeto, cuya esencia llega a descubrirse con mayor profundidad, y el conocimiento avanza de una esencia de primer orden, etc.
  • A medida que progresa el saber acerca de un objeto, se descubren del mismo nuevas facetas, que se convierten en objeto del conocimiento.

Distintas ciencias sobre un mismo objeto poseen diferentes objetos de conocimiento (por ejemplo, la anatomía estudia la estructura del organismo; la fisiología, las funciones de los órganos; la patología, las enfermedades, etc.). El objeto del conocimiento es objetivo en sentido de que su contenido es independiente de cada hombre y de la humanidad.

En cada caso particular, la elección que hace el hombre de los conocimientos aparentemente puede ser arbitraria y subjetiva, más en último término dicha elección está determinada por las necesidades y el nivel de desarrollo de la práctica social. El objeto del conocimiento puede estar o no estar inmediatamente dado en los sentidos.

En este último caso, se estudia a través de las manifestaciones. En su totalidad y autodesarrollo, el objeto llega a ser conocimiento por el movimiento del pensar, que va de lo abstracto a lo concreto. El propio proceso de la cognición puede ser objeto del conocimiento.

Conocimiento intuitivo: Es aquel conocimiento que se utiliza en nuestra vida cotidiana y nos permite acceder al mundo que nos rodea, de forma inmediata a través de la experiencia, ordenando en hechos particulares, es decir, tratando de relacionarla con algún evento o experiencia que se encuentra en lo que se ha vivido y se relacione con lo que se esta apreciando.

Nos permite resolver problemas, reaccionar a estímulos, nuevos obstáculos y situaciones inéditas. Es un conocimiento que se adquiere sin la necesidad de emplear un análisis o un razonamiento anterior.

Conocimiento religioso: Es aquel que nos permite sentir confianza, certidumbre o fe respecto a algo que no se puede comprobar. Se basa en un tipo de creencia que no se puede demostrar de forma real, pero permite llevar a cabo determinadas acciones.

  • Gracias a este conocimiento, muchas personas sienten confianza para actuar y relacionarse con los demás.

Conocimiento empírico: se refiere al saber que se adquiere por medio de la experiencia, percepción, repetición o investigación. Este tipo de saber se interesa por lo que existe y sucede, no se interesa en lo abstracto.

  1. Es la experiencia que se tiene del medio natural, se produce a través de los sentidos y de la manera en cómo se percibe la realidad.

Conocimiento filosófico: A través de la historia de la humanidad, la necesidad por conocer lo que es el hombre, el mundo, el origen de la vida y saber hacia dónde nos dirigimos ha sido una gran inquietud.

See also:  Que Hechizo Transforma Un Objeto En Un Conejo?

Las respuestas se han ido acumulando y han surgido muchas más preguntas. Es aquel razonamiento puro que no ha pasado por un proceso de praxis o experimentación metodológica para probarlo como cierto.

Conocimiento científico:

  • El conocimiento científico es un saber crítico (fundamentado), metódico, verificable, sistemático, unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable (por medio del lenguaje científico), racional, provisorio y que explica y predice hechos por medio de leyes.
  • El conocimiento científico es crítico porque trata de distinguir lo verdadero de lo falso. Se distingue por justificar los conocimientos, por dar pruebas de las verdad, por eso es fundamentado, porque demuestra que es cierto.
  • Se fundamenta a través de los métodos de investigación y prueba, el investigador sigue procedimientos, desarrolla su tarea basándose en un plan previo. La investigación científica no es errática sino planeada.
  • Su verificación es posible mediante la aprobación del examen de la experiencia. Las técnicas de la verificación evolucionan en el transcurso del tiempo.
  • Es sistemático porque es una unidad ordenada, lo nuevos conocimientos se integran al sistema, relacionándose con los que ya existían. Es ordenado porque no es un agregado de informaciones aisladas, sino un sistema de ideas conectadas entre sí.
  • Es un saber unificado porque no busca un conocimiento de lo singular y concreto, sino el conocimiento de lo general y abstracto, o sea de lo que las cosas tienen de idéntico y de permanente.
  • Es universal porque es válido para todas las personas sin reconocer fronteras ni determinaciones de ningún tipo, no varía con las diferentes culturas.
  • Es objetivo porque es válido para todos los individuos y no solamente para uno determinado. Es de valor general y no de valor singular o individual. Pretende conocer la realidad tal como es, la garantía de esta objetividad son las técnicas y los métodos de investigación y prueba.
  • Es comunicable mediante el lenguaje científico, que es preciso y unívoco, comprensible para cualquier sujeto capacitado, quien podrá obtener los elementos necesarios para comprobar la validez de las teorías en los aspectos lógicos y verificables.
  • Es racional porque la ciencia conoce las cosas mediante el uso de la inteligencia, de la razón.
  • El conocimiento científico es provisorio porque la tarea de la ciencia no se detiene, prosigue las investigaciones con el fin de comprender mejor la realidad. La búsqueda de la verdad es una tarea abierta.
  • La ciencia explica la realidad mediante leyes, éstas son las relaciones constantes y necesarias entre los hechos. Son proposiciones universales que establecen en que condiciones sucede determinado hecho, por medio de ellas se comprenden hechos particulares. También permiten adelantarse a los sucesos, predecirlos. Las explicaciones de los hechos son racionales, obtenidas por medio de la observación y la experimentación.

Epistemología Se denomina la disciplina cuyo objeto de estudio es la naturaleza, el origen y la validez del conocimiento. La palabra se compone con las voces griegas ἐπιστήμη (epistéme), que significa ‘conocimiento’, y λόγος (lógos), que traduce ‘estudio’ o ‘ciencia’.

  1. La epistemología, como tal, es una rama de la filosofía que estudia los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
  2. Para ello, procura dar respuestas a interrogantes tales como: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo se produce el proceso de razonamiento en la mente humana?, ¿cómo se determina que aquello que se entiende, en efecto, verdad? Así, la epistemología también se encarga de estudiar el grado de certeza del conocimiento científico en las diferentes áreas, con el objetivo principal de estimar su importancia para el espíritu humano.

Como tal, la epistemología también se puede considerar parte de la filosofía de la ciencia. La epistemología surgió con Platón, quien oponía el concepto de creencia u opinión al de conocimiento. De este modo, mientras la opinión es un punto de vista subjetivo, sin rigor ni fundamento, el conocimiento es la creencia verdadera y justificada que se ha obtenido luego de un riguroso proceso de comprobación y validación.

  • Así, según la teoría de Platón, el conocimiento es el conjunto de todas las informaciones que describen y explican el mundo natural y social que nos rodea.
  • La epistemología, además, provoca dos posiciones, una empirista que dice que el conocimiento debe basarse en la experiencia, es decir, en lo que se ha aprendido durante la vida, y una posición racionalista, que sostiene que la fuente del conocimiento es la razón, no la experiencia.

Por otro lado, la epistemología, desde el punto de vista de la filosofía, también puede referirse a la teoría del conocimiento o gnoseología. En este sentido, vendría a referirse al estudio del conocimiento y del pensamiento en general. No obstante, hay autores que prefieren distinguir la epistemología, que se enfoca fundamentalmente en el conocimiento científico, de la gnoseología.

  1. Clases o categorías de epistemología
  2. Siguiendo con Piaget, a las teorías del conocimiento del tipo 1 se les conoce como epistemologías metacientíficas; a las del tipo 2, como paracientíficas; y a las del tipo 3, como epistemologías científicas.

Según Piaget (1970), la epistemología o teoría del conocimiento se clasifica en tres categorías: 1) La que parte de una reflexión sobre las ciencias y tiende a prolongarla en una teoría general del conocimiento; 2) La que, apoyándose en una crítica de las ciencias, procura alcanzar un modo de conocimiento distinto al conocimiento científico (en oposición con éste, y no ya como su prolongación); 3) La que permanece en el interior de una reflexión sobre las ciencias.

  • Epistemologías metacientíficas. Han consistido, en todos los casos, en una reflexión sobre las ciencias, ya en parte construidas e inventadas por los mismos autores de las subsiguientes reflexiones. Por otra parte, afirma Piaget (1970), todos ellos han superado en mayor o menor medida las ciencias, aunque salieron de éstas. En estas epistemologías, existe supremacía del conocimiento científico sobre cualquier otro tipo de conocimiento y, por ello, sólo aceptan el conocimiento científico como el único conocimiento válido.
  • Epistemologías paracientíficas. No reflexionan acerca de las condiciones del pensamiento para alcanzar una teoría más general del conocimiento, sino que se esfuerzan en partir de una crítica, ante todo restrictiva de la ciencia, para fundamentar, al margen de las fronteras, un conocimiento de diferente forma.
  • Para los representantes de esta corriente epistemológica, afirma Piaget (1970), la ciencia resulta cada vez menos objetiva y más simbólica a medida que va de lo físico a lo psíquico, pasando por lo vital.

Epistemologías científicas. Se denominan así, no porque éstas sean más ciertas que las anteriores, sino porque su fundamento es la explicación del conocimiento científico y no pretenden el conocimiento general. Esta categoría de epistemología surge del interés de las ciencias como consecuencia de crisis propias de las ciencias en evolución, que puede llevar a una constante revisión de los principios e instrumentos de conocimiento.

Epistemología y educación En el caso de las investigaciones educativas, cuyo objeto expresado de la manera amplia es la educación; debido a que esta opera con conocimientos y tiene entre uno de los propósitos el aprendizaje de los mismos por parte de los estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje no puede estar desvinculado del proceso de gestación y validación de los conocimientos con los cuales opera, de su formalización y de su ubicación dentro del edificio científico, de ahí las estrechas relaciones de la epistemología de las Ciencias de la Educación y la de las investigaciones educativas.

  1. La enseñanza es una actividad interna de la ciencia misma, es un operador científico, la ciencia sin la enseñanza se detendría, un conocimiento científico que no es enseñable no es objetivo y la objetividad es condición de la ciencia.
  2. La ciencia y la actividad científica se caracterizan por la objetividad, una ciencia como realidad hermética que nadie pueda captar es una ciencia cuya realidad no puede ser certificada y cuya existencia carece de fundamento,Los conocimientos científicos son necesariamente contrastables por una pluralidad de individuos capaces de reconstruirlos y garantizar su veracidad.

La enseñanza es la prueba definitiva de una teoría, un sistema didáctico es una demostración de la propia teoría.

  1. La enseñanza y la escuela como ámbito de ella, hacen posible la difusión de las teorías científicas:
  • Porque las nutren de saberes previos sin los que no podrían surgir.
  • Porque las complementan con otros conocimientos sin los que carecerían de consistencia.
  • Porque son la prueba y razón última tanto de su verificabilidad como de su validez.

El valor del análisis epistemológico de las investigaciones educativas, implica un nuevo paso en la elaboración de la epistemología, paso en el cual la enseñanza funciona como operador; porque el proceso de análisis epistemológico no concluye con el informe final sino con la introducción de los resultados en las prácticas educativas.

Las bases epistemológicas de una investigación, son aportadas por los paradigmas epistémicos y disciplinares a partir de los cuales el investigador de acuerdo con su cultura científica enfoca el estudio de su objeto y los operadores epistemológicos que estos le proporcionan. El análisis epistemológico del objeto concreto de la investigación se desarrolla a través del proceso de reelaboración crítica de los paradigmas asumidos y la explicación fundamentada del camino empleado por el investigador para el estudio de su objeto, la obtención de los resultados y la constatación de la veracidad de dichos resultados.

Epistemología en la educación La epistemología en general es una rama filosófica que estudia el conocimiento científico, en cuanto a los conceptos y métodos que usa, y las leyes que formula. La palabra proviene del griego “episteme” que significa conocimiento riguroso o sujeto a reflexión crítica, y de “logos” que es teoría.

  1. El objetivo de la epistemología de la educación es estudiar críticamente la educación en todos los aspectos, con el fin de perfeccionarla.
  2. Aplicada la epistemología al ámbito educativo sirve para analizar el hecho de modo crítico y reflexivo para hacer un diagnóstico de los avances y escollos, en vistas a profundizar los primeros y superar los segundos, buscando constantemente lo cierto o verdadero.

Se estudia todos los factores intra y extracurricular que influyen en el proceso, no con el objetivo de un análisis estéril sino para aportar soluciones. Se evalúan desde la epistemología las diferentes ciencias de la educación, en cuanto a su autonomía y su aporte, y el fundamento científico de los métodos utilizados en la educación formal.

  • Está en constante evolución, al ser su objeto de estudio un fenómeno social, y por lo tanto, cambiante y susceptible de ser afectado por múltiples factores individuales y comunitarios.
  • CONCLUSIONES
  • La ciencia es un conjunto de conocimientos que se organiza de forma sistemática, se encuentra regida por determinados métodos que comprendes una serie de normas y pasos, se ramifica en lo que se conoce como distintos campos o áreas de conocimiento.

La ciencia se clasifica en formal y factual. En la primera tiene la lógica, matemática, natural (física, química, biología, psicología individual y en la segunda cultural, psicología social, sociología, economía ciencia política e historia; es decir, todas las materias que en la vida cotidiana se utiliza.

  1. Existen diferentes tipos de conocimientos: empíricos, científico, explícito, tácito, intuitivo, revelado, todos aquellos sirven para el conocimiento y su influencia, uso e importancia que da el ser humano en el conocimiento.
  2. Epistemología es una rama de la filosofía, es una ciencia o estudio, de este modo se obtiene la ciencia epistemológica que tiene que contar con un objeto de estudio definido, métodos y recursos medibles, con estructuras de análisis y de generación de hipótesis.
  3. Las clases o categorías de la epistemologías son: metacientíficas, paracientíficas y científicas, éstos tipos partes de una reflexión sobre las ciencias y tienden a prolongar una teoría general del conocimiento, apoyan la crítica de las ciencias y procuran alcanzar un distinto conocimiento científico.

La epistemología en la educación estudia el conocimiento científico y sirve para analizar el hecho de modo crítico y reflexivo para hacer un diagnóstico de los avances y profundizar y superar cada día, buscando constantemente lo cierto y verdadero. Se evalúa la epistemología las diferentes ciencias de la educación, en cuanto a su autonomía y su aporte y el fundamento científico de los métodos utilizados en la educación formal.

  • REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bunge, M. (2012).
  • EL conocimiento Ciencia.
  • Concepto.de.
  • Disponible en: http://concepto.de/ciencia/ Ciencia.
  • Definición de ciencia.
  • Definición.de.
  • Disponible en: http://definicion.de/ciencia/#ixzz4HPhJg6WY Clasificación de la ciencia.
  • Clasificación de la ciencia.
  • Cienciaparati.com.
  • Disponible en: http://cienciaparati.com/material-teorico/ciencia/clasificacion-de-la-ciencia/ Conocimiento.

Definición de conocimiento. Definición ABC. Disponible en: http://www.definicionabc.com/ciencia/conocimiento.php Conocimiento. Significado de conocimiento. Significados. Disponible en: http://www.significados.com/conocimiento/ Educación. Significados de Educación.

  1. Significados.
  2. Disponible en: http://www.significados.com/educacion/ Epistemología en la educación.
  3. Epistemología de la educación.
  4. La Guía de Educación.
  5. Disponible en: http://educacion.laguia2000.com/general/epistemologia-de-la-educacion#ixzz4HWWjyHVS Epistemología y educación.
  6. Bases epistemológicas. EcuRed.

Disponible en: http://www.ecured.cu/Bases_epistemol%C3%B3gicas Epistemología. Defincion de Epistemología. Definicion ABC. Disponible en: http://www.definicionabc.com/social/epistemologia.php Epistemología. Significado de Epistemología. Disponible en: http://www.significados.com/epistemologia/ Fuentes del conocimiento.

Conocimiento. EcuRed. Disponible en: http://www.ecured.cu/Conocimiento Piaget, J. (1970). Lógica y conocimiento científico. Naturaleza y método de la epistemología. Buenos Aires: Proteo. Tipos de conocimiento. Conocimientos intuitivo, religioso, empírico, filosófico y científico. Definición, características y relevancia.

Gestiopolis. Disponible en: http://www.gestiopolis.com/conocimientos-intuitivo-religioso-empirico-filosofico-y-cientifico-definicion-caracteristicas-y-relevancia/ Tipos de conocimiento. Los tipos de conocimiento. Disponible en: http://filosofiaypensamiento.blogspot.com/2010/10/los-tipos-de-conocimiento.html Docente del Centro de Computo de la Universidad de Guayaquil en: Excel aplicado a las Estadísticas, Bioestadísticas aplicada a la Medicina, Informática Médica, Project, PowerPoint.

Plataforma Institucional. Docente en la Unidad Educativa Fiscal Alejandro Játiva Martínez. Docente del Proyecto Integrador de Saberes y Tutora de la Universidad de Guayaquil en la Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Políticas. En la actualidad: Docente Titular a Tiempo Completo de la Universidad de Guayaquil de la Facultad de Ciencias Administrativas, Asesor Contable-Financiero-Tributario Independiente.

Docente del Centro de Computo de la Universidad de Guayaquil en: Excel Aplicado a las Matemáticas, Excel Aplicado a las Estadísticas, Project, PowerPoint – Prezi. Docente en la escuela de Postgrado de la Universidad de Guayaquil de Project. Ciencia. Concepto.de.

  1. Disponible en: http://concepto.de/ciencia/ Conocimiento.
  2. Definición de conocimiento.
  3. Definición ABC.
  4. Disponible en: http://www.definicionabc.com/ciencia/conocimiento.php Tipos de conocimiento.
  5. Los tipos de conocimiento.
  6. Disponible en: http://filosofiaypensamiento.blogspot.com/2010/10/los-tipos-de-conocimiento.html Epistemología.

Defincion de Epistemología. Definicion ABC. Disponible en: http://www.definicionabc.com/social/epistemologia.php Educación. Significados de Educación. Significados. Disponible en: http://www.significados.com/educacion/ Ciencia. Definición de ciencia. Definición.de.

Disponible en: http://definicion.de/ciencia/#ixzz4HPhJg6WY Clasificación de la ciencia. Clasificación de la ciencia. Cienciaparati.com. Disponible en: http://cienciaparati.com/material-teorico/ciencia/clasificacion-de-la-ciencia/ Conocimiento. Significado de conocimiento. Significados. Disponible en: http://www.significados.com/conocimiento/ Fuentes del conocimiento.

Conocimiento. EcuRed. Disponible en: http://www.ecured.cu/Conocimiento Tipos de conocimiento. Conocimientos intuitivo, religioso, empírico, filosófico y científico. Definición, características y relevancia. Gestiopolis. Disponible en: http://www.gestiopolis.com/conocimientos-intuitivo-religioso-empirico-filosofico-y-cientifico-definicion-caracteristicas-y-relevancia/ Bunge, M.

  • 2012). EL conocimiento Epistemología.
  • Significado de Epistemología.
  • Disponible en: http://www.significados.com/epistemologia/ Piaget, J. (1970).
  • Lógica y conocimiento científico.
  • Naturaleza y método de la epistemología.
  • Buenos Aires: Proteo.
  • Epistemología y educación.
  • Bases epistemológicas. EcuRed.
  • Disponible en: http://www.ecured.cu/Bases_epistemol%C3%B3gicas Epistemología en la educación.

Epistemología de la educación. La Guía de Educación. Disponible en: http://educacion.laguia2000.com/general/epistemologia-de-la-educacion#ixzz4HWWjyHVS Recibido : 31/08/2016 Aceptado : 18/11/2016 Publicado : Noviembre de 2016

¿Qué es y cuál es la función de la epistemología en el campo educativo?

La epistemología se relaciona con la manera de cómo se aprenden las cosas, de la organización del conocimiento y sienta las bases para la organización de ese conocimiento, Posner (1998).

¿Cuántos enfoques epistemológicos existen?

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS Y ENFOQUES EDUCATIVOS SUBYACENTES EN LAS OPINIONES DE UN GRUPO DE DOCENTES DE LA UPEL ACERCA DE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN Margarita García T.(UPEL-IPC) [email protected] Ninoska R. de Rojas (UPEL-IPC) [email protected] RESUMEN Actualmente, existe interés por la investigación de problemas educativos centrados en lo que los profesores piensan acerca de algunos constructos pedagógicos y aspectos relacionados con su praxis.

  • Hay consenso entre investigadores respecto a que las concepciones de los docentes preceden a sus prácticas, las cuales pueden cambiarse a través de experiencias, reflexión intencionada y crítica de las teorías aplicables a la enseñanza, al aprendizaje y a la evaluación.
  • Por ser la UPEL una institución formadora de docentes, se consideró pertinente y relevante investigar cuáles son las concepciones epistemológicas y enfoques educativos que algunos docentes de la universidad utilizan en sus clases, con base en las inferencias construidas a partir de las ideas expresadas por ellos en dos instrumentos (cuestionarios de respuestas abiertas y cerradas, complementarias entre sí); de dichas concepciones se derivaron algunas conclusiones y recomendaciones que podrían contribuir con su mejoramiento profesional.

El grupo de estudio fue de 36 profesores de la UPEL, quienes aportaron la información que facilitó la comprensión de sus ideas acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, lo cual fue analizado desde dos perspectivas: cualitativa y cuantitativa.

La investigación fue de tipo descriptiva, transaccional y sustentada en un estudio de campo. Los resultados demuestran la existencia de cuatro grupos: los tres primeros con concepciones y praxis coherentes: empirista-conductista, racionalista-cognoscitivista y relativista-constructivista; las concepciones del cuarto grupo no fueron coherentes con su praxis.

Se encontraron evidencias de una débil identidad profesional. La investigación enriquece el campo de conocimientos sobre concepciones y praxis docentes; podría ser útil para mejorar la formación profesional de los docentes y serviría de insumo teórico-metodológico para futuras investigaciones.

Palabras claves : concepciones epistemológicas de los docentes; formación docente; enfoques educativos. EPISTEMOLOGICAL CONCEPTIONS AND EDUCATIONAL APPROACHES DERIVED FROM THE OPINIONS OF A GROUP OF TEACHERS FROM UPEL ABOUT TEACHING, LEARNING AND EVALUATION ABSTRACT Nowadays a great deal of educational research is devoted to determining what teachers think about pedagogical constructs and their relationship with their professional practice.

There are research findings that support the conclusion that teachers’ conceptions are acquired prior to their practice and can be modified through experience, reflection and awareness of the limitations of theories on teaching, learning and evaluation.

Since UPEL is an institution for teaching teachers, it was considered relevant and appropriate to research the following question: What are the epistemological conceptions and educational approaches that some teachers trained at this university use in their classes, determined on the basis of inferences elaborated from ideas expressed by educators in two questionnaires, (open and closed answer, considered to be complementary).

From those conceptions sprang a set of conclusions and recommendations that might improve teacher’s performance. The group studied was comprised of 36 teachers from UPEL; they provided the information that underlay a better understanding of their ideas about teaching, learning and evaluation.

  1. It was analyzed from two perspectives: qualitative and quantitative.
  2. This was a descriptive research study.
  3. The findings showed the existence of four groups; three of them exhibited a coherent conception-practice relationship: empiricist–behaviorist, rationalistic-cognitive and relativistic-constructivist.

The conceptions of the fourth group were not coherent with their practice. There was evidence of a weak professional identity. The results presented in this research may help build a better understanding of the conceptions teachers have and of their educational practice, for the improvement of teachers education programs and as a theoretical and methodological reference for further research in this area.

  • Eywords : teachers’ epistemological conceptions; teacher education; educational approaches.
  • Introducción A nivel mundial es reconocida la importancia de la educación para la formación de los ciudadanos como promotores sociales del desarrollo.
  • En tal formación influye la participación de los docentes en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo del país, las políticas educativas que implantan las universidades, las facilidades institucionales para acceder a los medios de información globalizada y sobre todo el interés de los ciudadanos por su formación.

De la participación de los docentes, interesa particularmente su praxis en el aula ya que ellos dirigen el proceso de enseñanza con la finalidad de lograr el aprendizaje en sus alumnos. Empírica y científicamente se reconoce que su actuación para facilitar el aprendizaje depende de su formación e información, de aquí la importancia que se le asigna a su desarrollo profesional como formadores de docentes.

Tal importancia es destacada desde diversos ámbitos sociales (políticos, económicos y otros); dentro de la comunidad de científicos de la educación se ha realizado abundante investigación sobre problemas referidos al aprendizaje, centrados en los estudiantes y en particular, actualmente, sobre sus concepciones previas (Gupta y Saravanan, 1995; González y Carter, 1996; Graber, 1996, entre otros).

No obstante, se observa que desde la década del ochenta del pasado siglo se ha venido manifestando un creciente interés por los problemas educativos centrados en el profesor, ya que se reconoce que en el aprendizaje de los estudiantes no sólo intervienen factores dependientes de ellos, sino que también inciden diversos aspectos relacionados con la actuación del docente en el aula para facilitar el proceso educativo; esto incluye lo que éste hace cuando planifica, desarrolla las actividades de clase, evalúa e interactúa con los estudiantes en el entorno sociocultural y afectivo donde ocurren los eventos de enseñanza y de aprendizaje.

En este sentido, en diversas investigaciones se destaca que la praxis pedagógica de los docentes se relaciona con sus concepciones epistemológicas y profesionales, la formación recibida y la experiencia acumulada a través de sus prácticas en el aula (Martínez, García y Mondelo, 1993; Gupta y Saravanan, op.cit,; Fang, 1996; Graber, op.cit,; González y Carter, op.cit,; Jones y Vesilind, 1996; Mellado, 1996; Davies y Ferguson, 1997; Porlán y Rivero, 1998; Pérez, 2001, entre otros).

Según Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998), las concepciones que el docente tenga, así como su praxis en el aula, pueden cambiar a través de la experiencia, la reflexión y el estudio crítico que él haga de las teorías que se aplican en el ámbito educativo.

  • Estos autores sostienen que entre los docentes no es frecuente la aplicación de la tríada constituida por: práctica en el aula, reflexión crítica y práctica de nuevo, sino que lo común es que piensen en términos de la formación recibida y actúen en términos de la información de la que disponen.
  • Existe consenso en cuanto a que la formación del docente debe ser integral pero en la realidad su formación es, generalmente, atomizada, disciplinaria y distante de los avances científicos del momento, tanto de la disciplina que enseñan como de las bases teóricas en el campo pedagógico y profesional.

Por ser la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) una institución de educación superior dedicada a la formación de profesionales para atender la demanda de docentes en los diversos niveles educativos del país, se consideró importante realizar un estudio sobre las concepciones de los profesores relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y con su praxis pedagógica para descubrir cuáles son las concepciones epistemológicas y enfoques educativos que resultan implícitos en dichas prácticas.

El conocimiento derivado de esta investigación podría servir de fundamento para promover o profundizar los esfuerzos hacia el desarrollo profesional del docente en servicio de la UPEL, dado que su participación en la formación de nuevas generaciones de profesores demanda de ellos competencias pedagógicas acordes con el contexto teórico, tecnológico y social actual.

Planteamiento del problema de investigación Las concepciones epistemológicas de los profesores que se desempeñan en universidades responsables de la formación de los docentes para los diversos niveles educativos es, actualmente, una de las áreas de investigación de reconocida importancia a nivel mundial, pues se ha demostrado que lo que el profesor hace cuando enseña se relaciona con lo que piensa, es decir, su praxis, de alguna manera, manifiesta concepciones que se corresponden con alguna teoría implícita o explícita referida a aspectos del currículo (Porlán y Rivero, op.cit,, Posner, 1998), de la enseñanza, del aprendizaje, de la evaluación y del contexto sociocultural según lo expresan Gimeno y Pérez (1989) y Hashweh (1996), entre otros.

En relación con la mencionada dualidad, es ampliamente aceptado que el desempeño del docente en el aula permite evidenciar su concepción profesional y epistemológica. Así lo sostienen en mayor o menor grado autores como Solé y Coll (1993), Anderson y Bird (1995), Mellado ( op.cit,), Dooley (1998), Porlán, Rivero y Martín del Pozo ( op.

cit,), Posner ( op.cit,), Strauss, Ravid y Magen (1998) y otros. También el desempeño pone de manifiesto la posición ética del docente (Campbell, 1997, Lowenberg y Wilson, 1996, Beyer, 1997, y Colnerud, 1997). La concepción profesional del docente constituye su sistema conceptual desde el cual juzga y toma decisiones referidas a diversos aspectos de su praxis pedagógica; es posible, sin embargo, que el docente no esté consciente de esto.

Para Solé y Coll ( op.cit,) es un “conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza” (p.8). Con respecto a la concepción epistemológica, es decir, lo que el docente piensa acerca de cómo se origina el conocimiento, se sostiene que es importante el valor de ésta al momento de decidir qué enseñar, cómo hacerlo, con cuáles medios y cómo evaluar el aprendizaje.

Hashweh ( op. cit,) muestra cómo diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje se sustentan en diversas teorías epistemológicas, (empirista, racionalista, relativista), con lo cual coinciden también Porlán, Rivero y Martín del Pozo ( op. cit,). Por su parte, Norris y Kvernbekk (1997) muestran cómo la epistemología de las teorías educativas deben ser conocidas por los docentes si ellos esperan ser coherentes en su pensar y hacer en las prácticas del aula.

Las concepciones que una persona tiene acerca de algún tópico particular son difíciles de cambiar; sin embargo, se puede defender la idea contraria, pero para ello es necesario que el docente se sienta insatisfecho con lo que piensa acerca de lo que hace, que considere alternativas útiles para su transformación y que tenga alguna noción de cómo hacer la conexión entre sus concepciones previas y los postulados de teorías actuales aplicables a la educación.

A fin de precisar tales circunstancias, es necesario realizar los estudios diagnósticos relacionados con lo que el docente piensa acerca de su praxis pedagógica en cuanto a los diversos aspectos propios de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Estos estudios se han venido realizando en países como Francia, España, Inglaterra, Estados Unidos y otros; en Venezuela la producción de conocimientos al respecto ha estado limitada (hasta donde se ha investigado para este trabajo) a diversos aspectos del perfil profesional del docente, tal como se aprecia en la investigación de Sanabria de Caminos (1999), pero no de manera explícita, a las concepciones epistemológicas subyacentes en sus prácticas de aula las cuales se sustentan en algunas de las teorías de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

En Venezuela, el Instituto Pedagógico de Caracas ha tenido una amplia trayectoria en la formación de docentes requeridos para atender la demanda nacional. En esta institución, así como en las otras que conforman la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y en consonancia con sus políticas de docencia (UPEL, 1998), se revisan y ponen en práctica, con cierta frecuencia, nuevos diseños curriculares.

Sin embargo, la adopción de éstos no se realiza en concordancia con la ejecución de una política de mejoramiento de las competencias profesionales de los docentes formadores de docentes, quienes tienen la responsabilidad de operacionalizar el currículo oficial prescrito por la UPEL. Además, tales diseños curriculares no han sido adoptados como resultado de investigaciones sobre el particular dentro del contexto de la universidad.

La situación planteada justifica la necesidad de diagnosticar qué piensan los docentes acerca de algunos constructos relacionados con la docencia y con su praxis en el aula, a fin de explicitar cuáles son las concepciones epistemológicas subyacentes y enfoques educativos implícitos.

Con base en las observaciones y reflexiones de las autoras como miembros participantes de la comunidad docente de la UPEL y a partir del análisis de las políticas de la universidad (UPEL, 1998), se puede decir que a nivel institucional hay consenso en cuanto a la importancia del rol del docente formador y de la consecuente necesidad de atender su desarrollo profesional, tal como se deduce de la política de docencia N° 9 referida a la “renovación, desarrollo y perfeccionamiento permanente del personal docente de la universidad” (p.27).

Por esta razón se considera que los resultados de la investigación aquí reportados podrían ser de utilidad para promover el desarrollo de la mencionada política. La presente investigación responde la siguiente pregunta: ¿cuáles son las concepciones epistemológicas y enfoques educativos de un grupo de docentes de la UPEL que se derivan del pensamiento expresado por ellos acerca de algunos constructos teóricos y aspectos de su praxis en el aula? Referentes teóricos Epistemologías subyacentes en los enfoques educativos que aplican los profesores Si se asume que la concepción epistemológica del profesor es el sistema conceptual desde el cual él juzga y toma decisiones acerca de cómo se origina y organiza el conocimiento, es oportuno indicar que tal concepción varía según la noción de realidad de la cual se parta.

  • Según Berger y Luckmann, (1967), una noción de realidad que ha predominado por mucho tiempo se caracteriza por considerarla objetiva, externa al sujeto cognoscente e independiente de él, lo que implica una “visión única y absoluta del mundo” (p.121).
  • Tal noción dominante se debe a que quienes han ostentado el poder (del conocimiento y de la investigación, de la política educativa y otras) han defendido y promocionado esa visión del mundo en la sociedad a través de los diversos ámbitos del quehacer humano, entre ellos el educativo.

La sociología del conocimiento ha sido importante para comprender cómo ha emergido una nueva noción de realidad, distinta de la objetiva, en la cual la semántica, que se ocupa de las palabras y su significado, ha jugado un papel importante. Esta nueva noción de realidad es la subjetiva.

La concepción objetiva de la realidad confundió la palabra con el objeto; pero al dar cabida a la noción de realidad subjetiva, el significado de las palabras pasó a ser de gran influencia y para que se pueda dar la comunicación entre personas, ellas deben compartir los mismos códigos, es decir, que las estructuras conceptuales de hablantes y oyentes deben estar en permanente y continua adaptación para que se pueda lograr la comprensión.

(Anderson, 1992). Si el profesor posee una noción objetivista de la realidad, conscientemente o no, promoverá una praxis pedagógica acorde con tal noción, pero si la realidad es para él una construcción del sujeto, los eventos de enseñanza y aprendizaje que facilitará se corresponderán con esa noción subjetivista y su praxis se dirigirá a facilitar la comunicación para la adopción, deconstrucción y reconstrucción de nuevos significados a partir de las concepciones previas, las confrontaciones con las teorías disciplinares vigentes y todo esto en su entorno sociocultural.

Esto implicaría, por parte del docente, la adopción de una epistemología constructivista apoyada en el relativismo, la teoría de la complejidad y el enfoque sistémico como fundamentos de su praxis pedagógica. En el devenir histórico son diversas las posiciones acerca del conocimiento; aquí sólo se refieren las que han sido mayormente consideradas en las investigaciones consultadas sobre la relación entre el pensar y el hacer de los profesores en el aula, es decir, racionalismo, empirismo y relativismo realista crítico.

A partir de la idea de que es posible conocer la verdad, cabe preguntarse, en concordancia con Verneaux (1981), ¿por qué medio se conoce la verdad? Así como ¿qué es lo que se puede conocer? La primera pregunta fue respondida por los filósofos empiristas diciendo que la experiencia es la única fuente del conocimiento, mientras que para los racionalistas la fuente es la razón; en relación con la segunda pregunta, para los idealistas, “el espíritu sólo puede conocer sus propias ideas”, mientras que para los realistas se puede “conocer lo real, lo que existe en sí fuera de nuestro espíritu” (p.30).

  1. La producción del conocimiento puede explicarse desde diversas teorías epistemológicas.
  2. Así por ejemplo, según los autores precitados, para los innatistas y racionalistas, el conocimiento se alcanza a partir de las capacidades (o potencialidades) con que nace el individuo.
  3. En cambio, desde el empirismo, el conocimiento se logra a partir de la experiencia, la realidad existe objetivamente, fuera del sujeto cognoscente e independientemente de él.

Entre esos dos extremos surgió la síntesis, como condición para producir el conocimiento. En relación con esta unión entre razón y experiencia, se concuerda con Verneaux ( op cit,), cuando dice que se puede conocer “por experiencia y razón conjuntamente” (p.30).

Según sugiere Delval (1997) se puede buscar la raíz del innatismo y el racionalismo en Platón, mientras que la del empirismo y el realismo tendría que buscarse en Aristóteles. De manera resumida, se presentan a continuación dichas teorías epistemológicas en sus proposiciones básicas. Innatismo-racionalismo Tanto Platón como Aristóteles dedicaron gran esfuerzo al estudio sobre el origen y adquisición del conocimiento.

Esta temática fue abordada durante la Edad Media y el Renacimiento y con especial énfasis en el siglo XVII a través de las ideas de René Descartes, fundador del racionalismo de quien interesa destacar que la conciencia se halla provista de ciertos contenidos (ideas innatas) a los que se accede intuitivamente y que nos proveen de ideas claras y distintas a partir de las cuales se fundamenta el edificio del conocimiento.

El racionalismo sostiene que el conocimiento válido y verdadero acerca de la realidad no procede de los sentidos sino de la razón. Se distinguen a través de la historia diversos tipos de racionalismo, siendo el más antiguo el de Platón (Hessen, 1969), para él todo conocimiento era una reminiscencia, es decir que “el alma ha contemplado las ideas en una existencia preterrena y se acuerda de ellas en ocasión de la percepción sensible” (p.52).

Luego siguieron diversos racionalismos: cósmico, teológico y el más destacado de todos, el racionalismo inmanente de Descartes, continuado por Leibniz, para quienes “cierto número de conceptos son innatos, los cuales no proceden de la experiencia sino que son patrimonio originario de la razón” (p.54).

  • En el siglo XIX se distinguió el racionalismo lógico, según el cual “el pensamiento es la única fuente del conocimiento, los contenidos de la experiencia no sirven de apoyo al sujeto pensante para su actividad conceptual” (p.55).
  • Empirismo El innatismo racionalista fue negado por los empiristas, siendo los principales representantes de esta corriente filosófica J.

Locke, J. Berkely, D. Hume y en cierto modo T. Hobbes; éstos se oponían a la idea del pensamiento como fuente del conocimiento al exponer que la única fuente del mismo es la experiencia. “No hay patrimonio a priori de la razón… la conciencia cognoscente saca sus contenidos de la experiencia, el espíritu humano es por naturaleza vacío” (p.56); se entiende por experiencia la percepción de los objetos sensibles, es decir, las cosas y las operaciones internas de la mente.

  • Si todo conocimiento proviene de la experiencia entonces debe ser adquirido mediante la experiencia y el aprendizaje.
  • Aunque los filósofos empiristas difieren entre sí, todos asumen los siguientes principios críticos, según lo reporta Verneaux ( op.
  • Cit,): No hay en el espíritu ideas innatas ni conceptos abstractos; el conocimiento se reduce a impresiones sensibles e imágenes; las cualidades sensibles son subjetivas; las relaciones entre ideas se reducen a asociaciones; los principios.
See also:  Cual Es El Objeto De Estudio De La Microbiologia?

en particular el de causalidad, son asociaciones de ideas que se han hecho habituales; el conocimiento está limitado a los fenómenos (p.44). Tanto el racionalismo como el empirismo proponen sus métodos para dirigir el pensamiento; para el primero es el método matemático y deductivo y para el segundo es el experimental e inductivo.

No es por azar que los defensores de una y otra corriente, provienen respectivamente de las matemáticas y de las ciencias naturales. Se debe a los filósofos empiristas la elaboración de los fundamentos de la psicología asociacionista. Según ellos las leyes que rigen la conexión de las ideas son la semejanza, la contigüidad y la relación causa-efecto.

Las leyes de la asociación son ampliamente estudiadas por la Gestalt, lo cual le permitió postular que las totalidades son anteriores a las partes. El asociacionismo dio origen a la psicología experimental. Realismo El realismo se caracterizó por la eliminación de todo aspecto subjetivo, hechos o sentimientos que se alejen de lo real, entendiendo por real aquello que sea observable.

  1. En este sentido parece acercarse al empirismo, sin embargo, se aparta de él y del racionalismo porque acepta la participación conjunta de la razón y la experiencia en la producción del conocimiento.
  2. La mayoría de los científicos naturales contemporáneos y actuales son partidarios del realismo constructivo interaccionista, propuesto por Harré (1989).

Para Harré, los principios del pensamiento científico basado en las ciencias reales son: (a) el mundo está constituido por un conjunto de estructuras semipermanentes; (b) los vehículos del pensamiento no son exclusivamente lingüísticos y (c) una teoría científica tiene como núcleo, al menos, un modelo y no requiere una formulación deductiva (p.2).

  • En síntesis, el realismo constructivo interaccionista se caracteriza, según lo refiere Carrera (2002), por: Estudiar las realidades del universo que pueden ser conocidas en cierto grado por los científicos.
  • Es constructivo porque los modelos, las teorías y los instrumentos son concebidos (construidos) por los científicos y sus colaboradores.

Los científicos son productores de conocimientos científicos. En las construcciones científicas la imaginación es muy importante. Es interaccionista porque asume y constata que el conocimiento científico es el resultado de las interacciones de los científicos entre sí y con otros seres humanos así como de sus interacciones con la naturaleza.

  1. El científico está ubicado en un contexto sociocultural en el que actúa e interactúa.
  2. Pp.9-10).
  3. A manera de síntesis, siguiendo las ideas expuestas por Porlán y Rivero ( op.
  4. Cit.), las concepciones epistemológicas pueden ubicarse en dos posiciones: una absolutista que postula la existencia del conocimiento verdadero como absoluto, objetivo y superior, del cual se derivan dos formas: la racionalista y la empirista.

Para la primera, “el conocimiento verdadero está en la razón formal” y para la segunda, “el conocimiento está en los hechos de la realidad” (p.133). La segunda posición es relativista; en este caso el conocimiento es el resultado de la síntesis entre los hechos y la razón formal, pudiendo adoptar una forma espontaneista activa o una investigativa.

  1. Porlán y Rivero ( op.
  2. Cit,), sostienen que desde el relativismo se considera que “la ciencia es una actividad social e histórica (…) que construye conocimiento temporal y relativo, que cambia y se desarrolla permanentemente” (p.138).
  3. Nótese la correspondencia de esta idea con lo expresado acerca del realismo constructivo interaccionista, anteriormente citado.

¿Cuáles de estas concepciones epistemológicas poseen, conscientemente o no, los profesores? Varios autores sostienen que predomina la concepción tradicional empirista/ objetivista, según lo expresan Hashwed ( op. cit,), Porlán, Rivero y Martín del Pozo ( op.

cit.), entre otros Metodología El pensamiento del docente relacionado con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación a partir de sus experiencias en el aula fue derivado de la información aportada por 36 profesores de la UPEL, en dos instrumentos: un primer cuestionario fue aplicado, con preguntas de respuestas abiertas y posteriormente, contestaron un segundo cuestionario con preguntas de respuestas cerradas.

Para lograr el propósito de esta investigación se utilizó un enfoque multirreferencial por cuanto se usó una combinación de métodos para la obtención y procesamiento de la información, lo cual facilitó comprender, en mayor profundidad, el fenómeno en estudio al abordarlo desde varias perspectivas.

Diseño de la investigación Respecto al diseño de la investigación, Hurtado de Barrera (1998) sostiene que deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos: nivel de intervención del investigador, la amplitud de foco, el modo de obtención de la información proveniente de los informantes, el objetivo de la investigación y la perspectiva temporal del estudio.

Según el enfoque metodológico adoptado, no hubo manipulación de variables. En relación con la amplitud de foco, el estudio se considera multirreferencial por cuanto se utilizaron diversos métodos para la obtención y procesamiento de la información, lo cual facilitó una aproximación de la comprensión del fenómeno en estudio.

En cuanto al modo de obtención de la información, la investigación se apoyó en un estudio de campo ya que los datos primarios fueron recolectados directamente por las investigadoras. Respecto a la perspectiva temporal, se trató de un estudio transaccional que permitió obtener la información en un momento dado del tiempo, que en este caso fue el segundo semestre del año 2001.

Finalmente, según el objetivo, la investigación fue de tipo descriptivo. En tal sentido se describieron: (a) las características generales del grupo; (b) el pensamiento profesoral acerca de algunos constructos teórico-pedagógicos y de diversos aspectos relacionados con su praxis educativa, por lo tanto, basados en su experiencia como docentes de la UPEL; luego, con base en la información antes referida, se infirieron las concepciones epistemológicas y los enfoques educativos subyacentes en la praxis docente del grupo respondente; después, se construyó un conjunto de lineamientos para operacionalizar la formación profesional de los docentes de la UPEL, con base en las necesidades identificadas en el estudio y el soporte bibliográfico sobre el particular. Las características de los profesores (planteamientos 1 al 11) permitieron describir al grupo; el pensamiento expresado por los docentes (planteamientos 12 al 26) facilitó la inferencia de sus concepciones epistemológicas y enfoques educativos, los cuales complementan la información obtenida con el cuestionario de respuestas abiertas.

Aspectos Dimensiones Planteamientos del cuestionario R. abiertas
Preparación disciplinar y pedagógica Historia de la disciplina Metodología de la disciplina Fuente de la preparación disciplinar Fuente de la preparación pedagógica 1 2 4 5
Concepción del saber del docente Diferencias y semejanzas entre el saber del docente y el del especialista Tipos de conocimientos que debe dominar el docente 8 9
Concepción de enseñanza, aprendizaje y evaluación Qué es para el docente la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación 10
Praxis en el aula Estrategias didácticas que usa el docente Actividades que realiza antes, durante y después de las clases Verificación de las fuentes de información para el aprendizaje que usan los alumnos Como realiza la evaluación Problemas de aprendizaje detectados y su tratamiento 11 12 3 6 7

Los diversos aspectos considerados para la elaboración del cuestionario de respuestas abiertas permitieron describir las características de la praxis en el aula y luego, inferir las concepciones epistemológicas y enfoques educativos de los docentes del grupo en estudio, las cuales fueron complementadas con la información obtenida con el cuestionario de respuestas cerradas.

  1. El procesamiento de la información obtenida con el primer cuestionario fue de tipo cualitativo (análisis de contenido por comparaciones sucesivas), mientras que las respuestas del segundo cuestionario fueron procesadas estadísticamente con apoyo en el programa SPSS para Windows.
  2. A partir de la información analizada, se establecieron las inferencias cualitativas acerca de las concepciones epistemológicas subyacentes en los enunciados presentados por los profesores, lo cual permitió presentar asociaciones entre tales concepciones y el enfoque educativo implícito en sus prácticas de aula, según las ideas expresadas por ellos.

Resultados Una vez procesada la información obtenida con los dos cuestionarios, se presentan los siguientes resultados. Enseñanza y desarrollo de las actividades de aula En relación con lo que los docentes piensan acerca de la enseñanza se encontró una gran heterogeneidad de ideas.

En primer lugar, en un 47,2% de los docentes se destaca el predominio de la concepción de enseñanza como transmisión de conocimientos, lo cual se deduce de expresiones como “transmitir conocimiento para que otro lo asimile.hacer que otro reciba el conocimiento.” Esta concepción se manifiesta en las actividades que se realizan durante las sesiones de clase como por ejemplo, interrogatorio al inicio, seguidos de exposiciones por parte del docente o de los alumnos.

Generalmente, no realizan ninguna actividad de cierre por lo que no se establece ninguna conexión para la próxima clase. Algunos docentes indicaron que hacia el final de la sesión aplicaban pruebas cortas y a veces se dedicaba toda la hora para exámenes largos.

En segundo lugar, se encontró un 25% de profesores que considera la enseñanza como facilitación cognoscitiva lo cual se deduce de enunciados como: “establecer puentes entre el conocimiento que tiene el estudiante y el contenido nuevo que se debe aprender, planificar y ejecutar contenidos con intención.”.

A pesar de su aproximación al cognoscitivismo se evidencia la presencia de la posición activista y protagónica del docente. La adopción del cognoscitivismo se ve confirmada con las siguientes actividades de aula: inicio de la clase con “activación de los conocimientos previos y estructuración del tema como organizador”, se desarrollan las discusiones dirigidas o polémicas cognitivas, lo cual es diferente de la idea tradicional de discusión como exposición de las ideas de varios estudiantes sobre algún tópico; otras actividades de tipo cognoscitivo son la producción de textos por parte de los alumnos (historietas y cuentos, entre otros), así como la elaboración de mapas mentales y conceptuales, elaboración de algoritmos, etc., que ponen de relieve el cambio conceptual así como los posibles obstáculos epistemológicos.

Estas actividades facilitan en el docente la comprensión de los procesos cognoscitivos que se están desarrollando en cada estudiante lo cual le sirve para ofrecer las orientaciones que considere convenientes en cada caso según el contexto donde ocurre la actividad. Como cierre de la sesión, suelen presentarse síntesis de lo aprendido y reflexiones sobre aspectos específicos, así como el establecimiento de las conexiones para la siguiente sesión.

En tercer lugar, se encontró un grupo de dos profesores (5,5%) que consideran la enseñanza como un proceso a través del cual el docente da oportunidad para que los estudiantes construyan diversos tipos de conocimientos. Estos docentes inician la sesión con una exploración de los conocimientos previos a fin de estar alertas y brindar la atención selectiva que demanden los alumnos durante el proceso de generación de conflictos cognoscitivos y las subsecuentes reconstrucciones del saber.

  • Este proceso se atiende a nivel individual, luego en pequeños grupos y después en el grupo completo.
  • Como actividades de cierre se da preferencia a las reflexiones críticas sobre las experiencias vividas durante la sesión de clases y al establecimiento de conexiones para la siguiente reunión.
  • Sin embargo, la investigación arrojó que un grupo de 22,3% de profesores, cuyas opiniones acerca de la enseñanza y las actividades de aula pueden ser consideradas fuera de foco, no responden específicamente las preguntas sino que se refieren a otros aspectos, como por ejemplo: la motivación para que el alumno se interese en la temática del curso, el acondicionamiento del ambiente o el uso de la enseñanza como perfeccionamiento del sujeto.

Aunque estos tópicos son importantes en el ejercicio de la docencia, no formaban parte de la investigación realizada, así que serán considerados en un próximo estudio. Es importante destacar que un 39% de los profesores no realizan actividades de inicio de la sesión de clases y un 55% no atiende las de cierre.

  1. Estos resultados parecen indicar que la planificación didáctica no es debidamente considerada por los profesores, pero sí es considerada por la mayoría de los profesores que trabajan con el enfoque cognoscitivo y por los dos que usan el enfoque constructivista.
  2. La presencia de los cuatro subgrupos mencionados sugiere la necesidad de discutir la problemática en diversos escenarios donde exista (o se pueda promover) interés por la formación del docente en servicio.

Se puede considerar, en general, que los resultados presentados son indicios de un bajo nivel de identidad profesional en el grupo investigado, lo cual amerita ser analizado con mayor profundidad. Aprendizaje y evaluación Partiendo de la sustentación teórica relacionada con el pensamiento y la praxis docente, se puede decir que es lógico esperar que las ideas de los docentes respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación sean coherentes y se adscriban a alguna teoría.

En esta investigación se encontraron evidencias de tres subgrupos que muestran tal coherencia aunque se ubican en teorías diferentes y un cuarto subgrupo que no satisface la expectativa; este grupo parece estar muy confundido sobre diversos aspectos de su profesión lo cual fortalece la hipótesis de un bajo nivel de identidad.

En el primer grupo están los docentes que consideran el aprendizaje como adquisición de conocimientos y la evaluación como medición de “objetivos logrados”, se trata de “verificar si se aprendió lo enseñado”. Las actividades de evaluación se corresponden con las ideas expresadas acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

Entre ellas están: evaluación del dominio práctico, registro de las intervenciones de los alumnos, realización de interrogatorios y aplicación de pruebas. Se encontró que un 28% de los profesores realizan actividades de este tipo. El segundo grupo, formado por un 34,3% de los consultados, sostiene la idea de aprendizaje como proceso de cognición y descubrimiento de nuevos conocimientos; así expresan que es “estructurar información en un marco de conocimientos previos”.

La evaluación para este grupo es seguimiento prospectivo y orientador del proceso de aprendizaje. Las actividades de evaluación comienzan con el diagnóstico de conocimientos previos seguido por la asistencia durante el procesamiento de la información, observación de los avances cognoscitivos y la metacognición.

Sin embargo, algunos profesores que consideran el aprendizaje con enfoque cognoscitivo no realizan la evaluación con el mismo enfoque. El tercer grupo, representado por dos profesores (5,5%) considera que el aprendizaje es reconstrucción de nuevos conocimientos en un marco de conocimientos previos. Aunque en esto se parecen al grupo anterior, se diferencian de él en que están más conscientes de que tales conocimientos son producto de la historia individual de aprendizaje de cada sujeto en un entorno sociocultural determinado.

La evaluación para los dos profesores del grupo es una labor de acompañamiento prospectivo y orientador, donde se toman en cuenta los intereses y la dedicación del estudiante para juzgar el logro de los conocimientos, la integración conceptual y su ubicación en el contexto.

  • La asignación de calificaciones no es la principal preocupación del docente ni del alumno, pero dado que el sistema de evaluación lo exige, se elabora un baremo consensuado y flexible al cual se acogen ambas partes.
  • En este caso se usa la autoevaluación, la coevaluación y finalmente la evaluación externa.

El siguiente relato de uno de los profesores del grupo es útil par comprender mejor cómo transcurre el proceso y por qué es difícil adoptar este enfoque en cursos con muchos alumnos. Se presenta la situación problemática que hace entrar en juego los sistemas conceptuales de los alumnos; luego cada alumno expresa por escrito su propuesta conceptual y la expone ante el grupo.

Posteriormente se produce la discusión de todas las propuestas y se elabora la que represente mejor al grupo. A continuación, en asamblea de todos los estudiantes del curso se discuten las propuestas de los diferentes grupos, se elaboran las hipótesis y se producen los ensayos sobre las mismas. Así se llega, después de varias discusiones, a la reestructuración del viejo saber y construcción del nuevo conocimiento.

Finalmente, se producen las reflexiones y lecturas adicionales que se consideren convenientes; si se ha previsto, se elaboran nuevos ensayos. (Tomado de la información presentada por uno de los dos profesores que se adscriben al enfoqueconstructivista).

Además de los tres grupos anteriormente descritos, se encontró un cuarto grupo cuyas respuestas muestran gran incoherencia por cuanto sostienen ideas acerca de la enseñanza y la evaluación acordes con la noción de transmisión y medición, respectivamente, pero en cuanto al aprendizaje se acogen al enfoque cognoscitivista.

Las dificultades que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos, en opinión de los docentes, (ver cuadro 3 ), así como también el tipo de fuentes de información (manuales, libros y guías elaboradas por los profesores y en segundo lugar, el uso de revistas de investigación y otras fuentes primarias audiovisuales) hacen pensar que las limitaciones para propiciar aprendizajes con los enfoques cognoscitivo y constructivista son muy elevadas, lo que explica el predominio de la praxis pedagógica bajo el enfoque conductista.

Categorías Tipos de dificultad
Comprensión – Expresión oral/escrita Baja comprensión de lectura Problemas de redacción, expresión oral y ortografía Pobreza de vocabulario Poca dedicación a la lectura
Competencias para procesamiento de información Pensamiento acrítico Apuntismo Dificultad para la metacognición Dificultad para transferencia y aplicación de conocimientos Análisis superficial Pocas estrategias de procesamiento de información
Aspectos psicosociales Falta de compromiso (responsabilidad) Aburrimiento (desinterés) Poca concentración Dependencia del profesor Miedo
Conocimientos previos Poco dominio de conocimientos básicos
Creatividad Poca creatividad

Se evidencia en el cuadro 3 la necesidad de desarrollar en los docentes las competencias para que ellos atiendan transversalmente, en su praxis, los aspectos referidos a la comprensión, redacción, expresión, procesamiento de información, problemas psicosociales que afectan el aprendizaje, conocimientos básicos y otros referidos a creatividad y cultura general.

Indicadores Grados de Manifestación
Bajo Medio Alto
Participación estudiantil individualizada 13,9 19,4 66,7
Participación estudiantil cooperativa 33,3 38,6 27,8
Comunicación unidireccional 66,7 22,2 11,2
Comunicación multidireccional 2,8 19,4 77,7
Participación estudiantil receptiva 8,4 19,4 72,2
Participación estudiantil reorganizativa 22,3 58,3 19,5
Participación comparativa crítica 69,5 19,4 11,1
Interacción docente-alumno favorece asociación y recuerdo 5,6 13,9 80,6
Interacción docente- alumno favorece reorganización conceptual 33,3 50,5 16,7
Interacción docente-alumno favorece adopción crítica de nueva información 58,3 30,6 11,1
Los alumnos manifiestan su aprendizaje por recuerdo 8,4 13,9 77,8
Los alumnos manifiestan su aprendizaje por resolución de ejercicios similares 5,6 11,1 83,3
Los alumnos manifiestan su aprendizaje a través de la adopción crítica de la nueva información 52,8 36,1 11,2
Los alumnos manifiestan su aprendizaje por resolución de situaciones problemáticas nuevas 38,9 41,7 19,5
Las estrategias favorecen procesos de explicación y repetición de contenido 13,9 2,8 83,3
Las estrategias favorecen procesos de convencimiento acerca de las ideas de la disciplina 16,6 41,7 41,6
Las estrategias favorecen la refutación de las ideas de los alumnos 66,6 30,6 2,8
Las estrategias favorecen la reestructuración de las ideas de los alumnos 19,5 52,8 27,8
Las estrategias favorecen la reinterpretación de ideas de diversas perspectivas 55,6 33,3 11,1

Del cuadro 4 interesa destacar, en primer lugar, los indicadores de la praxis en el aula que obtuvieron mayores valores en la posición media. Al respecto, se observa que el indicador “participación estudiantil cooperativa” se muestra casi equitativamente distribuida en las tres opciones: 33,3%; 38,6% y 27,8%.

El análisis del cuadro 4 permite observar también que los indicadores identificados como promotores de un enfoque cognoscitivista en el aula obtienen valores mayores en la posición media que en los extremos; entre dichos indicadores están: “participación estudiantil reorganizativa (58,3%); “interacción docentealumno favorece la reorganización conceptual” (50,0%); “los alumnos manifiestan su aprendizaje por resolución de problemáticas nuevas” (41,7%) y “las estrategias favorecen la reestructuración de las ideas de los alumnos” (52,8%).

Estos resultados sugieren que en la praxis en el aula se está generando un mayor interés hacia la aplicación del enfoque cognoscitivista, aún cuando no parece que esté consolidado en el grupo objeto de estudio y a pesar de que entre los mismos profesores hay variación sobre el énfasis que debe darse a distintos aspectos de dicho enfoque.

  1. En el cuadro 4, se pueden observar otras evidencias de la aplicación de los enfoques cognoscitivista y constructivista.
  2. Así, en el nivel de alto grado se observa que los valores de los indicadores son los siguientes: (a) “participación cooperativa” (27,8%); (b) “participación comparativa crítica” (11,1%); (c) “interacción docente-alumno favorece adopción crítica de la nueva información” (11,1%); (d) “los alumnos manifiestan adopción crítica de la nueva información” (11,2%); (e) “los alumnos manifiestan aprendizaje por resolución de problemas nuevos” (19,5%); y (f) “las estrategias favorecen la reinterpretación de ideas desde diversas perspectivas” (11,1%).

Si bien los valores asignados a estos indicadores en la opción alto grado no son elevados (entre 27,8 y 11,1 %), se pueden considerar como evidencias de que los enfoques cognoscitivo y constructivista están siendo atendidos por algunos profesores (lo que se observa en los valores mayores asignados para los mismos indicadores en su posición intermedia).

¿Qué se encuentra como evidencia de la aplicación del enfoque conductista? Los valores asignados en ciertos indicadores permiten apreciar que coexiste, en algunos aspectos, con los otros dos enfoques. Por ejemplo, los indicadores: “participación estudiantil individualizada”, con 66,7%; y “comunicación multidireccional”, con 77,7%; no son exclusivos del enfoque conductista y son compartidos por los otros dos anteriormente mencionados.

Mientras que los indicadores “participación estudiantil receptiva” con 72,2%; “interacción docente-alumno favorece la asociación y recuerdo” con 80,6%; “manifestación de aprendizaje por recuerdo” con 77,8%; la “manifestación de aprendizaje por resolución de ejercicios similares a los presentados en clase” con 83,3% y “las estrategias favorecen procesos de explicación y repetición de contenido” con 83,3%, son cinco indicadores que se asocian específicamente con el enfoque conductista y, según las respuestas de los profesores, se dan en el desarrollo de las clases a su cargo.

  • La existencia de los grupos mencionados permite destacar la necesidad de desarrollar otros estudios con mayor profundidad a fin de decidir acciones tendentes a mejorar el nivel de identidad profesional de los docentes de la UPEL.
  • Aunque la atención de tal necesidad es importante en sí misma, es mayor por las implicaciones para la formación de las nuevas generaciones de profesores para atender las demandas del sistema educativo nacional.

Tal implicación lleva implícita la necesidad de contrastar el enfoque curricular prescrito en la institución con la formación de los docentes en servicio que tienen la responsabilidad de operacionalizarlo a través de sus respectivas prácticas en el aula; este estudio será abordado próximamente.

En relación con la transformación del docente, no debe perderse de vista que el primer paso es lograr que ellos estén conscientes de la inconsistencia entre lo que piensan acerca de su praxis y lo que ésta pone de manifiesto respecto a sus concepciones epistemológicas, razón por la cual los estudios deben focalizar tal aspecto con mayor profundidad.

A las concepciones epistemológicas mencionadas corresponden diversas concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. A continuación se puede apreciar cómo fueron ubicados los profesores en diversos grupos, según sus ideas sobre aspectos teóricos relacionados con la educación y otros referidos a sus respectivas prácticas en el aula.

Los tres primeros grupos que se han descrito se ubican epistemológicamente en las corrientes empirista, racionalista y relativista, respectivamente; el cuarto grupo no se ubica en ninguna de las corrientes mencionadas, porque desde su idea acerca de la enseñanza y de la evaluación sería empirista, mientras que su concepción del aprendizaje se corresponde con una epistemología racionalista.

El primer grupo, epistemológicamente empirista, se caracteriza porque para ellos la realidad objeto del aprendizaje existe fuera del sujeto cognoscente, el conocimiento se adquiere por experiencia (la experiencia es la única fuente del conocimiento), la evaluación se limita a medir el logro de objetivos o dicho de otra manera a verificar qué tanto recuerda del contenido presentado en clase o asignado por el docente; la enseñanza para este grupo es, como ya se ha dicho, transmisión de contenidos.

Estos cuatro aspectos, propios del enfoque educativo conductista, sustentan la inferencia cualitativa referida a la presencia de una epistemología empirista. El segundo grupo que muestra una epistemología de tipo racionalista, se caracteriza porque el conocimiento acerca de la realidad procede de la razón (el pensamiento como única fuente del conocimiento), la enseñanza es un proceso de mediación, el aprendizaje es estructuración cognoscitiva y la evaluación es verificación de los avances cognoscitivos para reorientar el proceso, si se considera necesario.

Estos cuatro aspectos están en correspondencia con el enfoque educativo cognoscitivista y la epistemología racionalista. El tercer grupo manifiesta una epistemología relativista que se corresponde con un enfoque educativo constructivista, del cual se pueden destacar los siguientes aspectos: la enseñanza como proceso de mediación con intención de favorecer las experiencias de construcción cognoscitiva, el aprendizaje como proceso por el cual los estudiantes construyen los nuevos significados de la realidad en el marco de sus conocimientos previos acordes con su contexto sociocultural y, finalmente, la evaluación como acompañamiento prospectivo y orientador de las construcciones de los alumnos.

Conclusiones y recomendaciones Los profesores consultados se ubican en ciertos subgrupos, de los cuales los tres primeros muestran coherencia entre sus ideas acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, aunque difieren de un grupo a otro. Según sus ideas, se fundamentan epistemológicamente en el empirismo, el racionalismo y el relativismo (realismo crítico).

Los enfoques educativos son, respectivamente, el conductista, el congnoscitivo y el constructivista. Si a esta situación se agrega la presencia del cuarto subgrupo que muestra incoherencia conceptual en sus enunciados, se puede concluir que se tiene una problemática a nivel de los docentes que amerita ser atendida institucionalmente para adecuar la praxis pedagógica, formadora de las nuevas generaciones de docentes, a las teorías actuales aplicables a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

El hecho de que las actividades de planificación didáctica, el desarrollo de las actividades de aula y la evaluación no sean consideradas por la mayoría de los profesores, permite indicar que éstos, aparentemente, no están conscientes de los momentos didácticos de una praxis pedagógica exitosa; en esto se concuerda con DeVicente Rodríguez (1994).

Esta situación, unida a la expresada en el párrafo anterior, permite concluir que se tiene una situación de bajo nivel de identidad profesional así como de ciertos conflictos epistémicos (teoría subyacente vs praxis pedagógica). No es frecuente que los docentes estén conscientes de su identidad profesional, por lo cual se coincide con Beijaard, Verloop y Vermunt (2000) en que es un tópico de estudio importante.

Para promover la formación profesional de éstos de la UPEL en servicio se puede decir que lo esencial sería que éstos y las autoridades estuvieran conscientes de que existe la necesidad de mejorar su formación si se quiere que su praxis esté sólidamente fundamentada en concepciones epistemológicas y profesionales que concuerden con las teorías vigentes en materia educativa.

Tomar conciencia de esta necesidad obliga a involucrarse en la superación de la misma, ya que si la solución no es promovida institucionalmente podría hacerse de manera individual. En este sentido se puede recordar que para la transformación profesional del docente es necesario que él se sienta insatisfecho con lo que piensa acerca de su praxis, para luego considerar alternativas útiles para el cambio.

Ese estado de insatisfacción es el punto de partida que se debe promover para generar otras acciones que contribuyan con la superación del conflicto. Es importante destacar que el grupo de profesores consultados tiene, en términos generales, gran experiencia en docencia. Sin embargo, esto no significa que han alcanzado la condición de expertos.

En esto se concuerda con Dunn y Shriner (1999) cuando dicen que “la experiencia en sí sola no garantiza altos niveles de competencia” (p.613). La caracterización del docente como experto y novato de la UPEL es un aspecto que merece ser investigado por su posible relación con la calidad de la enseñanza en la institución.

  1. A partir de las conclusiones, se recomienda: Operacionalizar acciones institucionales para promover una cultura de auto y coevaluación de la gestión a nivel de estudiantes, profesores, investigadores y demás miembros de la comunidad upelista.
  2. Promover investigaciones con pertinencia social, entre ellas, las dirigidas a mejorar la identidad profesional.

Realizar actividades institucionales que promuevan una mejor disposición de los profesores para desarrollar en el aula las prácticas de la confrontación y análisis críticos y constructivos acerca de las concepciones de los docentes y de los alumnos referidas a diversos tópicos de interés académico.

Diseñar y aplicar alguna alternativa curricular que garantice la rápida y continua incorporación crítico-reflexiva de las innovaciones educativas en los docentes y estudiantes lo cual podría contribuir con la actualización permanente de los actores de la enseñanza y el aprendizaje en la UPEL. Revisar y reformular el diseño curricular vigente a fin de mejorar la formación de los docentes en servicio así como la formación de las siguientes generaciones de maestros y profesores.

Sería importante considerar alguna alternativa institucional que contribuyera con la superación de las dificultades más notorias que presentan los alumnos para el aprendizaje, en particular, las referidas a comprensión, redacción, expresión oral, procesamiento de información y otras.

Esta atención se podría operacionalizar como una acción curricular transversal, como un propedéutico flexible o combinación de ambos. Involucrar a los estudiantes de postgrado y tutores en investigaciones educativas que puedan tener relevancia institucional para mejorar las funciones de docencia, investigación y extensión.

Referencias 1. Anderson, W. (1992). La realidad emergente, España: Libro Guía.2. Anderson, L.M. y Bird, T. (1995). How three prospective teachers constructed three cases of teaching. Teaching & Teacher Education, 11 (5), 479-499.3. Beijaard, D., Verloop, N. y Vermunt, J.

  • 2000). Teachers perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective.
  • Teaching and Teacher Education, 16, 749-764.4.
  • Berger, P.L.
  • Y Luckmann, T. (1967).
  • The social construction of reality.
  • New York: Doubleday Anchor.5.
  • Beyer, L.E. (1997).
  • The moral contours of teacher education.

Journal of Teacher Education, 48 (4), 245-254.6. Campbell, E. (1997). Connecting the ethics of teaching and moral education. Journal of Teacher Education, 48 (4), 255-263.7. Carrera, T.A. (2002). Realismo, Disponible: http://www.ucm.es/info/eurotheo/d-carrera1.html 8.

  • Colnerud, G. (1997).
  • Ethical conflicts in teaching.
  • Teaching & Teacher Education, 13 (6), 627-635.9.
  • Davies, R.
  • Y Ferguson, J. (1997).
  • Teachers views of the role of initial teacher education in developing their professionalism.
  • Journal of Education for Teaching, 23 (1), 39-56.10.
  • De Vicente Rodríguez, P. (1994).

¿Qué conocimiento necesitan los profesores?. Innovación Educativa, 3, 11-31.11. Delval, J. (1997). Hoy todos son constructivistas. Cuadernos de Pedagogía, N° 257.12. Dooley, C. (1998). Teaching as a two-way street: discontinuities among metaphors, image and classroom realities.

  • Journal of Teacher Education, 49 (2).97-107.13.
  • Dunn, T.G.
  • Y Shriner, C. (1999).
  • Deliberate practice in teaching: what teachers do for self-improvement.
  • Teaching and Teacher Education, 15 (1), 631-651.14. Fang, Z. (1996).
  • A review of research on teacher beliefs and practice.
  • Educational Research, 38 (1), 47-65.15.

Gimeno, S. y Pérez, A. (1989). La enseñanza, su teoría y su práctica, Madrid: AKAL.16. Giordan, A. y Vecchi, G. (1995). Los orígenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos científicos. España: Diada Editora.17. González, L.E. y Carter, K. (1996).

Correspondence in cooperating teachers and student teachers’ interpretations of classroom events. Teaching & Teacher Education, 12 (1), 39-47.18. Graber, K.C. (1996). Influencing student beliefs: The design of a “High impact” teacher education program. Teaching & Teacher Education, 12 (5), 451-466.19. Gupta, R.

y Saravanan, V. (1995). Old beliefs impede student teacher learning of reading instruction. Journal of Education for teaching, 21 (3), 347-360.20. Hashweh, M.Z. (1996). Effects of science teachers’ epistemological beliefs in teaching. Journal of Research in Science Teaching, 33 (1), 47-63.21.

  1. Harré, R. (1989).
  2. Realism, Reference and Theory. En A.
  3. Phillips Griffiths (Ed.), Key Themes in Philosophy, London: Cambridge University Press.22.
  4. Hessen, J. (1969).
  5. Teoría del conocimiento,
  6. Madrid: Espasa-Calpe, S.A.23.Hurtado de Barrera, J. (1998).
  7. Metodología de la investigación holística,
  8. Caracas: Sypal.24.

Jones, M.G. y Vesilind, E. (1996). Putting practice into theory: changes in the organization of preservice teachers’ pedagogical knowledge. American Educational Research Journal, 33 (1), 91- 117.25. Loewenberg, D. y Wilson, S. (1996). Integrity in teaching: recognizing the fusion of the moral and intellectual.

American Educational Research Journal, 33 (1), 155-192.26. Margalef, G.L. (2001). La formación inicial del profesorado: de las prácticas educativas transmisivas a las prácticas participativas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 39, 157-168.27. Martínez, L.C., García, B.S. y Mondelo, A.M.

(1993). Las ideas de los profesores de ciencias sobre la formación docente. Enseñanza de las Ciencias, 11 (1), 26-32.28. Mellado, V. (1996). Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias en formación inicial de primaria y secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 289-302.29.

  1. Norris, S.
  2. Y Kvernbekk, T. (1997).
  3. The application of Science Education Theories.
  4. Journal of Research in Science Teaching, 34 (10), 977- 1005.30.
  5. Pérez, A.M. (2001).
  6. Los maestros y la reforma educativa,
  7. Disponible: http://www.iacd.oas.org/La EDUCA7perez.htma 31.
  8. Porlán, A.R.
  9. Y Rivero, G.A. (1998).
  10. El conocimiento de los profesores,

Sevilla, España: Diada Editora.32. Porlán, A.R., Rivero, G.A. y Martín del Pozo, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores II: Estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las Ciencias, 16 (2), 271-288.33. Posner, G. (1998). Análisis del currículo,

  • Bogotá, Colombia: Mc.
  • Graw- Hill.34.
  • Sanabria de Caminos, A. (1999).
  • Lineamientos para el desempeño académico docente del profesor universitario.
  • Tesis doctoral no publicada.
  • Universidad Santa María.35. Solé, I.
  • Y Coll, C. (1993).
  • Los profesores y la concepción constructivista. En C. Coll, E.
  • Martín, T. Mauri, M.

Miras, J. Onrubia, I. Solé, y A, Zabala. (Comps.), El constructivismo en el aula. (5ª ed.). Barcelona: Graó.36. Strauss, S., Ravid, D. y Magen, N. (1998). Relations between teachers’ subject matter knowledge, teaching experience and their mental models of children’s mind and learning.

¿Cuál es el objeto formal de la gnoseología?

El objeto de estudio de la GNOSEOLOGÍA es el problema del conocimiento humano en general: su posibilidad, su origen, su esencia, su objetividad o verdad.