Proceso Por El Cual InteractA Un Sujeto Cognoscente Y Un Objeto?

El conocimiento humano se puede entender como un proceso en el que se relacionan un sujeto cognoscente y un objeto por conocer.

¿Cómo es la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido?

La relación de conocimiento entre un sujeto cognoscente y un objeto por conocer se puede establecer desde la razón y/o los sentidos; utilizando diferentes supuestos filosóficos, que derivan de una o las dos facultades mencionadas, dependiendo de los intereses epistemológicos y ontológicos del investigador.

¿Cómo se da la interacción entre el sujeto y objeto y cómo se adquiere el conocimiento?

1061 palabras 5 páginas PREGUNTA 1. Expliquen de qué manera se interrelacionan el sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. RESPUESTA: El sujeto y el objeto se interrelacionan de forma activa e invariable. Es decir es necesario que haya un sujeto para que el objeto pueda ser conocido y que haya un objeto de conocimiento para que el sujeto pueda conocer, sin embargo esta interrelación no es reversible.

1. La funcion del sujeto consiste en aprehender el objeto.
2. Es el individuo que asume el papel de investigador, que se introduce en el conocimiento, comprensión y estudio de los objetos, fenómenos y procesos de la naturaleza y de la sociedad, y además de esto, es capaz de crear imágenes, juicios y conceptos.

Por otro lado la funcion del objeto es ser ver más PREGUNTA 4. Explique cada una de las respuestas dadas por los sofistas a la pregunta: ¿Es posible conocer? RESPUESTA: * GORGIAS: para este sofista no es posible conocer. No hay una realidad compartida, las palabras son incapaces de transmitir lo que son las cosas, pues éstas no son las mismas para el que habla y para el que escucha, ya que la realidad experimentada por el que habla no es la misma que la realidad experimentada por el que escucha.

(Escepticismo). * PROTÁGORAS: para este sofista si es posible conocer pero no existe la posibilidad de un conocimiento universal, niega la objetividad del conocimiento. (relativismo). El conocimiento era meramente perceptible, Protagoras afirma que solo existe la opinión y que la opinión de una persona no puede ser más que la de otra, es decir que no se puede afirmar qué es verdadero y qué es falso, simplemente cada persona da su punto de vista sobre algo y esa misma persona es juez de su propia experiencia, la verdad es lo que cada uno considera como verdadero (subjetivismo).

PREGUNTA 5. Expliquen la manera como cada uno de los siguientes pensadores responde a la pregunta: ¿Cómo se originan nuestras ideas? a. Platón: b. Aristóteles. RESPUESTA: ¿Cómo se originan nuestras ideas? * PLATÓN: Según platón las ideas no tienen origen, son eternas y han existido siempre en un mundo ideal.

¿Cómo es la relación entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible?

El sujeto cognoscente es el individuo que percibe y procesa la información que recibe a través de sus sentidos y su mente. Es el agente activo del proceso cognitivo, quien interpreta, compara, analiza, clasifica y relaciona la información que recibe del objeto cognoscible.

¿Qué estudia la relación entre el sujeto y el objeto y todos los problemas que esa relación plantea?

Se toma como objeto de estudio un abordaje metodológico que permite al investigador trabajar en su implicación -la relación que establece con su propio objeto de conocimiento. Este abordaje metodológico se denomina análisis de la implicación. Se describe y analiza la forma en que el análisis de la implicación fue empleado en tres investigaciones educativas realizadas en Argentina en distintos momentos de la investigación.

1. En un proceso de doble hermenéutica analizamos el procedimiento metodológico realizado oportunamente en cada estudio.
2. El trabajo proporciona evidencia empírica sobre tres funciones diferentes del análisis de la implicación: la toma de decisiones, el distanciamiento sujeto-objeto y la construcción de conocimiento.

Palabras clave: Método de Investigación; Investigación Cualitativa; Estudio de Casos; Investigación Educativa This article presents a methodological approach which allows the researcher to work on the relationship between subject and object in research.

This approach is called involvement analysis. This paper describes and analyzes how this approach was used in three educational projects at different stages of the research, in Argentina. We have analyzed the methodological procedure in each research project using a double hermeneutic process. This paper provides empirical evidence on three different possible functions of analysis of involvement: decision making, establishing a distance from the research subject to the object and knowledge construction.

Keywords: Research Methodology; Qualitative Research; Case Studies; Educational Research Cet article présente une approche méthodologique qui permet au chercheur de travailler sur son implication – la relation qu’il établit avec son propre objet de connaissance.

1. Cette approche est connue sous le nom d’analyse de l’implication.
2. La manière dont l’analyse de l’implication a été mobilisée dans trois recherches éducatives réalisées en Argentine à différents moments est décrite et analysée, Nous avons étudié les procedés méthodologiques mis en place dans chaque recherche à l´aide d´un processus de double herméneutique.

L’article apporte des évidences empiriques sur trois fonctions différentes de l’analyse de l’implication: la prise de décision, la prise de distance du sujet-objet et la construction des connaissances. Mots Clés: Méthode de Recherche; Recherche Qualitative; Étude de Cas; Recherche en Éducation Este artigo tem como objeto de estudo uma abordagem metodológica que permite ao pesquisador refletir sobre seu envolvimento e a relação estabelecida com o seu próprio objeto de conhecimento.

• Essa abordagem é chamada de análise da implicação.
• Aqui, descrevemos e analisamos a forma como essa abordagem foi utilizada em três pesquisas educacionais na Argentina em diferentes momentos.
• Em um processo de dupla hermenêutica, analisamos o procedimento metodológico realizado em cada pesquisa.
• O artigo fornece evidência empírica sobre três diferentes funções possíveis de análise da implicação: a tomada de decisões, o distanciamento sujeito-objeto e a construção de conhecimentos.

Palavras chave: Metodologia da Pesquisa; Análise Qualitativa; Estudos de Caso; Pesquisa Educacional Este trabajo focaliza en la relación del sujeto investigador con su objeto de estudio que, desde un enfoque particular de investigación cualitativa -el enfoque clínico ( SOUTO, 2010 SOUTO, Marta.

• La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v.
• XVII, n.29, p.57-74, 2010.)-, se denomina implicación.
• Más específicamente se analiza un abordaje metodológico que permite al investigador trabajar sobre su propia implicación.

En la línea del enfoque clínico que abordamos, este tipo de trabajo se denomina análisis de la implicación ( BARBIER, 1977 BARBIER, René. La recherche-action dans l’institution éducative. Paris: Gauthiers Villars, 1977. ; LOURAU, 1975 LOURAU, René. El análisis institucional.

1. Buenos Aires: Amorrortu, 1975.
2. DEVEREUX, 1977 DEVEREUX, George.
3. De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento.
4. México: Siglo XXI, 1977.).
5. Mostraremos ciertos modos de hacer uso de este procedimiento en distintos momentos del proceso de investigación.
6. El trabajo nos permitirá dar cuenta empíricamente de las funciones que cumple el análisis de la implicación tanto para la investigación cuanto para el investigador.

Tomamos como unidad de análisis tres investigaciones cualitativas diferentes del campo de la formación y la enseñanza en Argentina, realizadas cada una de ellas a través de un estudio de casos. Las tres se encuentran en fases distintas. Se llevó a cabo un trabajo de doble hermenéutica: un análisis (mediado por la escritura) sobre el análisis de la implicación realizado oportunamente en cada una de las investigaciones.

1. Los tres estudios se enmarcan en el enfoque clínico entendido en sentido amplio ( SOUTO, 2010 SOUTO, Marta.
2. La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v.
3. XVII, n.29, p.57-74, 2010.).
4. Este enfoque alude tanto a un posicionamiento epistemológico como a un abordaje metodológico.

Postula que la construcción de conocimiento tiene lugar a partir del estudio en profundidad de la singularidad y no desde la identificación de regularidades. La singularidad incluye, asimismo, a un sujeto investigador también singular, cuya subjetividad participa de la construcción del objeto.

• Esta relación imbricada entre sujeto y objeto de la investigación se denomina implicación.
• En tanto ineludible la implicación debe ser puesta en análisis.
• El abordaje metodológico que propone llevar a cabo este análisis se denomina análisis de la implicación.
• Proporciona información tanto sobre el sujeto como sobre el objeto mismo, es decir, que contribuye con la construcción de conocimiento ( DEVEREUX, 1977 DEVEREUX, George.

De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. México: Siglo XXI, 1977. ; FILLOUX, 1992 FILLOUX, Jean Claude. La psychanalyse peut elle contribuer a la formation des enseignants? Practiques de formation, n.23, p.25-29, 1992. ; BLANCHARD-LAVILLE, 1996; BEILLEROT; BLANCHARD- -LAVILLE; MOSCONI, 1996 BEILLEROT, Jacky; BLANCHARD-LAVILLE, Claudine; MOSCONI, Nicole.Pour une clinique au rapport au savoir.

1. Paris: L´Harmattan, 1996.
2. DE GAULEJAC, 2002 DE GAULEJAC, Vicent.
3. Lo irreductible social y lo irreductible psíquico.
4. Perfiles latinoamericanos, n.21, p.49-71, Dic.2002.
5. TARACENA, 2002 TARACENA, Elvia.
6. La construcción del relato de implicación en las trayectorias profesionales.
7. Perfiles Latinoamericanos, n.21, p.117-141, Diciembre 2002.

; CIFALI; GIUST-DESPRAIRIES, 2006 CIFALI, Mireille; GIUST-DESPRAIRIES, Florence. De la clinique.Un engagement pour la formation et la recherche. Bruselas: De Boeck, 2006.). Este trabajo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar, presentamos perspectivas teórico-epistemológicas y metodológicas de diferentes autores provenientes de los campos sociológicos y antropológicos sobre la temática de la relación del sujeto investigador con su objeto de investigación en las Ciencias Sociales.

Luego, exponemos las características del enfoque clínico y del análisis de la implicación como abordaje metodológico. Mostramos en los resultados tres formas que tomó el trabajo con la subjetividad del investigador durante distintas instancias del proceso de investigación en los tres estudios empíricos seleccionados.

El análisis del abordaje metodológico llevado a cabo al interior de cada una de ellos nos permite sostener como hipótesis que el trabajo sobre sí mismo involucrado en el análisis de la implicación facilita la visibilización por parte del sujeto investigador de su propio posicionamiento con respecto al objeto de análisis.

Esta visibilización, a su vez, cumplió tres funciones diferenciadas según las fases en que se encontraba cada una de las investigaciones: la reorientación en la toma de decisiones al inicio de la investigación, el distanciamiento y la distinción sujeto-objeto durante la recolección de datos y la construcción de conocimiento en la instancia de análisis de los datos.

Más allá de las diferentes tradiciones existentes en la investigación cualitativa, entendemos que ésta se caracteriza por una serie de prácticas interpretativas y materiales que estudian los fenómenos en los escenarios en que éstos transcurren, tratando de interpretarlos en función de los significados que las personas les otorgan ( DENZIN; LINCOLN, 2011 DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna.

• El campo de la investigación cualitativa.
• Barcelona: Gedisa.2011.).
• Permanecer en los escenarios implica para un investigador establecer relaciones con su objeto de estudio.
• El registro de esa experiencia involucra, necesariamente, una dimensión subjetiva ( DEVEREUX, 1977 DEVEREUX, George.
• De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento.

México: Siglo XXI, 1977. ; ROCKWELL, 2011 ROCKWELL, Elsie. La experiencia etnográfica. Historia y cultura de los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós, 2011. ; GUBER, 2013 GUBER, Rosana. El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo.

• Buenos Aires: Paidós, 2013.).
• En la investigación de tradición positivista se dio prioridad a técnicas y métodos que se proponían excluir la subjetividad del investigador y garantizar la objetividad, situación ligada a la búsqueda de universalidad y generalización de los resultados.
• El uso acrítico de procedimientos y mediciones provenientes de esta tradición encontró duras críticas en la década de los ochenta ( ROCKWELL, 2011 ROCKWELL, Elsie.

La experiencia etnográfica. Historia y cultura de los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós, 2011.). A partir de estas críticas y del reconocimiento de la inevitabilidad de la presencia de la subjetividad -sentimientos, emociones, intuiciones- del investigador y de los demás actores, como rasgo propio de toda investigación social, desde distintas perspectivas epistemológicas y teóricas provenientes del campo de la sociología y la antropología, comenzó a plantearse la necesidad de considerarla como parte del proceso de investigación ( DEVEREUX, 1977 DEVEREUX, George.

1. De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento.
2. México: Siglo XXI, 1977.
3. ELIAS, 1990 ELÍAS, Norbert.
4. Compromiso y distanciamiento.
5. Ensayos de sociología del conocimiento.
6. Barcelona: Ediciones Península, 1990.
7. SIRVENT, 1999 SIRVENT, María Teresa.
8. Cultura popular y participación social.
9. Una investigación en el barrio de Mataderos (Buenos Aires).

Buenos Aires: Miño y Dávila, 1999. ; BOURDIEU, 2006 BOURDIEU, Pierre. La objetivación participante. Apuntes de investigación del CECYP, n.10, p.87-101, 2006. ; GALINDO, 2009 GALINDO, Fernando. Volviéndose investigador en un contexto intercultural: Las paradojas de la “nueva” artesanía intelectual.Revista Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, v.12, n.13, p.1-11, dic.2009.

1. 2013; ROCKWELL, 2011 ROCKWELL, Elsie.
2. La experiencia etnográfica.
3. Historia y cultura de los procesos educativos.
4. Buenos Aires: Paidós, 2011.
5. SOUTO, 2010 SOUTO, Marta.
6. La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v.
7. XVII, n.29, p.57-74, 2010.

; GUBER, 2013 GUBER, Rosana. El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós, 2013. ; MAZZA, 2015 MAZZA, Diana. El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio. Educación, Lenguaje y Sociedad, v.

1. XI, n.11, p.93-113, 2015.).
2. Se proponen, con mayor o menor grado de detalle, pues, modalidades de abordaje de esta subjetividad en relación con el objeto de estudio, que es, a su vez, un sujeto social.
3. A continuación presentamos algunas de estas perspectivas provenientes de diferentes áreas del conocimiento del campo de las Ciencias Sociales, que se inscriben en marcos teórico-epistemológicos que plantean formas de abordaje metodológico particulares.

Desde el campo de la etnografía, Guber (2013 GUBER, Rosana. El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós, 2013.) señala la dificultad del encuentro con la alteridad, en tanto ésta desafía el sistema de clasificación y significación del analista.

• No se trata solamente de conceptos teóricos, sino que aquello que se pone a prueba son los propios patrones de pensamiento del analista.
• Investigador e informantes no sólo provienen de mundos socioculturales distintos, sino que también sostienen objetivos diferentes, lo cual genera contradicciones y malentendidos entre ambos.

Partiendo de esta dificultad, Guber propone realizar un permanente control del investigador sobre sí mismo para reconocer y explicitar el origen de sus supuestos y de sus inferencias. Desde el campo educativo, Sirvent (1999 SIRVENT, María Teresa. Cultura popular y participación social.

Una investigación en el barrio de Mataderos (Buenos Aires). Buenos Aires: Miño y Dávila, 1999.) propone un método de trabajo concreto con la subjetividad como parte de que lo que denomina historia natural de la investigación. Consiste en una narración o crónica que realiza el investigador durante las distintas etapas de la investigación.

Permite hacer explícitas las decisiones adoptadas en el planteo original y en las sucesivas modificaciones del objeto de estudio, la recolección y el análisis de datos -entre otras- con el fin de analizar su racionalidad y consistencia e incrementar la objetivación de las conclusiones.

Galindo (2009 GALINDO, Fernando. Volviéndose investigador en un contexto intercultural: Las paradojas de la “nueva” artesanía intelectual.Revista Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, v.12, n.13, p.1-11, dic.2009., 2013 GALINDO, Fernando. La historia interna: la biografía de una tesis doctoral cualitativa.

Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, n.20, v.17, p.21-24, 2013.), por su parte, desde una perspectiva sociológica y con el fin de revisar el modo en que se construyen los conocimientos científicos prestando atención tanto a los productos como a los procesos en la investigación, propone utilizar la biografía de investigación.

Ésta es entendida como índice de aprendizaje estructural que ocurre tanto de manera consciente como inconsciente (en tanto aquello no reflexionado). La biografía se elabora a partir de un diario de investigación escrito regularmente para plasmar reflexiones sobre preocupaciones académicas y personales acerca del proceso subjetivo de volverse investigadores.

Éstas pueden incluir problemas conceptuales y metodológicos relativos a la definición y cambios en el objeto de estudio, preferencias, sentimientos y preocupaciones durante el análisis, entre otros. Elías (1990 ELÍAS, Norbert. Compromiso y distanciamiento.

Ensayos de sociología del conocimiento. Barcelona: Ediciones Península, 1990.), en el marco de las tensiones dadas entre el compromiso (como implicación con el mundo social) y el distanciamiento del investigador con su objeto, analiza la construcción del conocimiento científico como un aspecto más dentro del proceso de civilización que se da al distanciarse y controlar las pasiones y emociones.

El distanciamiento es definido como la capacidad del científico de diferenciarse emocionalmente (incluyendo la ideología) de los objetos de estudio, observarlos críticamente y alcanzar un conocimiento racional. Es evidente en este caso la intención de control de la subjetividad con el fin de alcanzar la objetividad.

En el marco del socioanálisis, especialmente desde la noción de objetivación participante, Bourdieu (2006 BOURDIEU, Pierre. La objetivación participante. Apuntes de investigación del CECYP, n.10, p.87-101, 2006.), a partir de una crítica sobre la elaboración de diarios de reflexión u otras formas de explicitación de la “experiencia vivida del sujeto cognoscente” como insuficientes por quedar en el plano discursivo, postula la necesidad de reflexionar sobre las condiciones sociales de posibilidad de esas experiencias.

Esta objetivación de la relación subjetiva con el objeto es necesaria, según él, para ejercer la vigilancia epistemológica en los distintos momentos de la investigación, creando así la condición para alcanzar la objetividad científica. Al igual que en la perspectiva de Elías (1990 ELÍAS, Norbert.

1. Compromiso y distanciamiento.
2. Ensayos de sociología del conocimiento.
3. Barcelona: Ediciones Península, 1990.) se aborda la dimensión subjetiva del investigador, no desde un punto psicológico singular, sino en tanto sujeto social.
4. Bourdieu (2006 BOURDIEU, Pierre.
5. La objetivación participante.
6. Apuntes de investigación del CECYP, n.10, p.87-101, 2006.) profundiza este aspecto añadiendo que ese sujeto social se posiciona, además, dentro de una comunidad académico-profesional.

Se reflexiona, pues, sobre los presupuestos del investigador que informan sobre rasgos comunes del campo científico del cual forma parte. Esas características comunes remiten a tradiciones, hábitos de pensamiento, creencias, problemáticas, modos de actuar, rituales, valores implícitos; rasgos existentes en la estructura organizacional de la disciplina y en las propias categorías de conocimiento ya creadas.

1. Dentro del campo de la etnografía en educación, Rockwell (2011 ROCKWELL, Elsie.
2. La experiencia etnográfica.
3. Historia y cultura de los procesos educativos.
4. Buenos Aires: Paidós, 2011.) suma a las miradas hasta aquí planteadas, la consideración de lo inconsciente en el vínculo investigador -objeto de investigación bajo la forma de defensas y ansiedades que aparecen en el proceso de investigación.

Recomienda realizar un registro de las sensaciones vividas durante el trabajo de campo incluyendo, por ejemplo, el aburrimiento, el agotamiento, la fascinación o la curiosidad ante lo sucedido. Sin embargo, esta autora no desarrolla un método para abordar tal registro.

Ello permite inferir que considera al registro como modalidad suficiente para el trabajo con la subjetividad, lo cual permite volver posteriormente a las notas con mayor distancia. Los enfoques reseñados han sido recuperados por diversos investigadores en Latinoamérica para reflexionar sobre cómo los aspectos personales, subjetivos y profesionales se hacen presentes en la investigación ( CABRERA, 2010 CABRERA, Paula.

Volver a los caminos andados. Nuevas Tendencias en Antropología, n.1, p.54-88, 2010. ; DI NAPOLI, 2014 DI NAPOLI, Pablo. La objetivación participante en el trabajo de campo. Revista Nuevas Tendencias en Antropología, n.5, p.77-97.2014. ; CREGO, 2014 CREGO, María Laura.

1. Estar en el campo: el investigador como sujeto y objeto de investigación.
2. Revista Trabajo y Sociedad, n.23, p.343-352, 2014.).
3. En síntesis, los distintos autores referenciados sostienen que las características subjetivas del investigador se ponen de manifiesto en la vinculación, el abordaje y comprensión del objeto de estudio en el campo de las Ciencias Sociales.

Guber (2013 GUBER, Rosana. El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós, 2013.), Galindo (2009 GALINDO, Fernando. Volviéndose investigador en un contexto intercultural: Las paradojas de la “nueva” artesanía intelectual.Revista Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, v.12, n.13, p.1-11, dic.2009.

, 2013 GALINDO, Fernando. La historia interna: la biografía de una tesis doctoral cualitativa. Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, n.20, v.17, p.21-24, 2013.) y Elías (1990 ELÍAS, Norbert. Compromiso y distanciamiento. Ensayos de sociología del conocimiento. Barcelona: Ediciones Península, 1990.) consideran como condición importante reflexionar sobre los procesos personales y subjetivos en tanto aspectos conscientes e inconscientes -entendidos como no reflexionados- como sostienen Guber (2013 GUBER, Rosana.

El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós, 2013.) y Galindo (2009 GALINDO, Fernando. Volviéndose investigador en un contexto intercultural: Las paradojas de la “nueva” artesanía intelectual.Revista Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, v.12, n.13, p.1-11, dic.2009.

• 2013 GALINDO, Fernando.
• La historia interna: la biografía de una tesis doctoral cualitativa.
• Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, n.20, v.17, p.21-24, 2013.); o las pulsiones y pasiones a las que refiere Elías (1990 ELÍAS, Norbert.
• Compromiso y distanciamiento.
• Ensayos de sociología del conocimiento.

Barcelona: Ediciones Península, 1990.) a fin de lograr un autoconocimiento ( GALINDO, 2009 GALINDO, Fernando. Volviéndose investigador en un contexto intercultural: Las paradojas de la “nueva” artesanía intelectual.Revista Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, v.12, n.13, p.1-11, dic.2009.), un distanciamiento y un conocimiento racional ( ELIAS, 1990 ELÍAS, Norbert.

Compromiso y distanciamiento. Ensayos de sociología del conocimiento. Barcelona: Ediciones Península, 1990.) sobre el proceso y los resultados de investigación ( GALINDO, 2009 GALINDO, Fernando. Volviéndose investigador en un contexto intercultural: Las paradojas de la “nueva” artesanía intelectual.Revista Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, v.12, n.13, p.1-11, dic.2009.

, 2013 GALINDO, Fernando. La historia interna: la biografía de una tesis doctoral cualitativa. Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, n.20, v.17, p.21-24, 2013. ; GUBER, 2013 GUBER, Rosana. El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo.

Buenos Aires: Paidós, 2013.). Por su parte, Bourdieu (2006 BOURDIEU, Pierre. La objetivación participante. Apuntes de investigación del CECYP, n.10, p.87-101, 2006.) y Rockwell (2011 ROCKWELL, Elsie. La experiencia etnográfica. Historia y cultura de los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós, 2011.) complejizan la mirada al considerar aspectos inconscientes de la subjetividad del investigador.

Mientras que el primero refiere a lo inconsciente colectivo, Rockwell remite a lo inconsciente subjetivo individual. En todos los casos, el trabajo sobre la subjetividad que se propone como método provee cierta vigilancia sobre el proceso de investigación para garantizar el control de dicha subjetividad, el distanciamiento y separación entre el sujeto y el objeto de análisis.

Mientras que algunos reconocen no saber aún cuál es el mejor método para lograr este distanciamiento ( ELIAS, 1990 ELÍAS, Norbert. Compromiso y distanciamiento. Ensayos de sociología del conocimiento. Barcelona: Ediciones Península, 1990.), otros sugieren un trabajo sistemático de reflexión: ya sea a través de relatos de biografías ( GALINDO, 2009 GALINDO, Fernando.

Volviéndose investigador en un contexto intercultural: Las paradojas de la “nueva” artesanía intelectual.Revista Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, v.12, n.13, p.1-11, dic.2009., 2013), o de la historia natural de la investigación ( SIRVENT, 1999 SIRVENT, María Teresa.

Cultura popular y participación social. Una investigación en el barrio de Mataderos (Buenos Aires). Buenos Aires: Miño y Dávila, 1999. ; SARLE, 2003 SARLE, Patricia. La historia natural en la investigación cualitativa. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v. IX, n.21, p.25-30, 2003.).

Desde una tradición hermenéutica y comprensiva, el enfoque clínico se caracteriza por el abordaje en profundidad de la singularidad de cada situación encontrada o sujeto que se constituya en unidad de análisis, sin pretensión de generalizar o universalizar ( BLANCHARD-LAVILLE, 2004 BLANCHARD-LAVILLE, Claudine.

• Saber y relación pedagógica.
• Buenos Aires: Novedades Educativas, 2004.
• SOUTO, 2010 SOUTO, Marta.
• La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v.
• XVII, n.29, p.57-74, 2010.
• MAZZA, 2015 MAZZA, Diana.
• El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio.

Educación, Lenguaje y Sociedad, v. XI, n.11, p.93-113, 2015.). El enfoque clínico supone una epistemología: un modo de entender la relación entre el sujeto y el objeto, que implica asimismo una particular manera de investigar ( DEVEREUX, 1977 DEVEREUX, George.

De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. México: Siglo XXI, 1977. ; FILLOUX, 1992 FILLOUX, Jean Claude. La psychanalyse peut elle contribuer a la formation des enseignants? Practiques de formation, n.23, p.25-29, 1992. ; ARDOINO, 1993 ARDOINO, Jacques. L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives.

Revue pratiques de formation: Analyses, Paris, n.25-26, p.1-14, 1993. ; BEILLEROT; BLANCHARD-LAVILLE; MOSCONI, 1996 BEILLEROT, Jacky; BLANCHARD-LAVILLE, Claudine; MOSCONI, Nicole.Pour une clinique au rapport au savoir. Paris: L´Harmattan, 1996.). Al igual que las líneas hasta aquí mencionadas se plantea la necesidad de considerar la dimensión de la subjetividad en investigación.

• Pero a diferencia de aquellas, desde el enfoque clínico la finalidad no es controlar esta subjetividad, sino poner esa subjetividad al servicio de la producción de conocimiento.
• Lo que se supone desde este enfoque es que sujeto y objeto están íntimamente ligados, por tanto, son indisociables ( DEVEREUX, 1977 DEVEREUX, George.

De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. México: Siglo XXI, 1977. ; SOUTO, 2010 SOUTO, Marta. La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v. XVII, n.29, p.57-74, 2010.

MAZZA, 2015 MAZZA, Diana. El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio. Educación, Lenguaje y Sociedad, v. XI, n.11, p.93-113, 2015.). La propuesta en este caso es, entonces, utilizar esta ligazón para producir conocimiento, no intentar eludirla, separarla ni controlarla ( DEVEREUX, 1977 DEVEREUX, George.

De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. México: Siglo XXI, 1977.). Este trabajo sobre la subjetividad como abordaje metodológico involucrado en un planteo epistemológico cualitativo como lo es el enfoque clínico, lleva el nombre de análisis de la implicación.

Quienes se alinean en esta perspectiva proponen una serie de dispositivos y recursos metodológicos para realizar este trabajo sobre uno mismo ( FERRY, 2008 FERRY, Giles. Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Noveduc, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2008.), modalidades que no aparecen de manera explícita en los autores hasta ahora reseñados.

En esta línea el análisis es entendido como una búsqueda de sentidos que los actores otorgan a la situación: se trata de sentidos manifiestos, ocultos, inconscientes. En este proceso se construyen hipótesis interpretativas que pretenden dar cuenta de los rasgos singulares de las situaciones estudiadas.

• Con este fin interpretativo se toman múltiples teorías ( ARDOINO, 1993 ARDOINO, Jacques.
• L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives.
• Revue pratiques de formation: Analyses, Paris, n.25-26, p.1-14, 1993.) dentro de las cuales se incluyen las corrientes socioanalítica del análisis institucional y el psicoanálisis.

Es posible establecer una distinción al interior del enfoque clínico entre las líneas que emplean el psicoanálisis de modo exclusivo como marco analítico -enfoque clínico en sentido estricto- de aquellas que incluyen el psicoanálisis junto con otras teorías-enfoque clínico en sentido amplio ( SOUTO, 2010 SOUTO, Marta.

1. La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v.
2. XVII, n.29, p.57-74, 2010.).
3. En el enfoque clínico, la implicación es entendida como el conjunto de relaciones, vínculo particular y absolutamente inevitable que entablan en el proceso de conocimiento, el investigador y el objeto de investigación, sea un sujeto individual, colectivo o social.

Este vínculo puede incluir tanto dimensiones conscientes como inconscientes ( BARBIER, 1977 BARBIER, René. La recherche-action dans l’institution éducative. Paris: Gauthiers Villars, 1977. ; LOURAU, 1975 LOURAU, René. El análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu, 1975.).

Esta acepción del término implicación surge en el marco del análisis institucional ( LOURAU, 1975 LOURAU, René. El análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu, 1975.) y refiere a los mecanismos psíquicos que llevan al propio analista/investigador a interpretar la realidad social, las acciones propias y de otros como si fueran transparentes y unívocas.

Estos mecanismos escapan al control y voluntad del analista/investigador y por ello la implicación requiere ser analizada. Para Lourau (1975 LOURAU, René. El análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu, 1975., 1993 LOURAU, René. René Lourau na UERJ. Análise institucional e práticas de pesquisa.

Rio de Janeiro: UERJ, 1993.), el investigador/analista está implicado con su objeto de investigación/intervención, las instituciones de pertenencia y referencia, las demandas sociales, la epistemología del propio campo disciplinario y la escritura o cualquier otro medio que sirva para exponer los resultados de la investigación.

Savoye ( HESS; SAVOYE, 1993 HESS, Remi; SAVOYE, Antoine. L’analyse institutionnelle. Qué-sais je? Paris: PUF, 1993.), discípulo de Lourau, propone distinguir en el análisis de la implicación tres dimensiones: la organizacional/material, la ideológica/política y la libidinal/afectiva.

De manera similar, Barbier (1977 BARBIER, René. La recherche-action dans l’institution éducative. Paris: Gauthiers Villars, 1977.) propone tres dimensiones para pensar la implicación: estructuro-profesional; histórico-existencial y psicoafectiva. La primera de ellas refiere al vínculo que el investigador establece con su objeto en tanto se encuentra posicionado en el sistema de producción de acuerdo a su pertenencia socioeconómica y detenta valores provenientes de la misma.

La dimensión histórico-existencial involucra el tipo de ligazón que se establece con sujetos reales y con una realidad vinculada con la actualidad del investigador y, nuevamente, en relación con sus valores como parte de una clase social determinada.

La tercera dimensión expresa la confrontación con los aspectos más profundos de la personalidad del investigador, donde se ponen en juego relaciones transferenciales y contratransferenciales con el objeto de trabajar los temores y deseos y la posibilidad de elaborarlos. Existe una serie de investigaciones recientes que podemos situar en la línea que propone el análisis de la implicación como modo de abordaje metodológico de la subjetividad.

Esto puede ser empleado tanto en la investigación ( BLANCHARD-LAVILLE, 2004 BLANCHARD-LAVILLE, Claudine. Saber y relación pedagógica. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2004. ; CLOT; LEPLAT, 2005 CLOT, Yves; LEPLAT, J. La méthode clinique en ergonomie et en psychologie du travail.

Le Travail Humain, v.4, n.68, p.289-316.2005. ; SOUTO, 2010 SOUTO, Marta. La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v. XVII, n.29, p.57-74, 2010. ; ANDREUCCI, 2012 ANDREUCCI, Paola M. El enfoque clínico en formación de profesores.Revista Profesorado, v.16, n.1, p.257-275, 2012.

Disponível em:, Acesso em: Mar.2015. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev161CO. ; MAZZA, 2015 MAZZA, Diana. El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio. Educación, Lenguaje y Sociedad, v. XI, n.11, p.93-113, 2015.), como en la intervención en la formación profesional de tipo clínica ( BLANCHARD- -LAVILLE, 2004 BLANCHARD-LAVILLE, Claudine.

1. Saber y relación pedagógica.
2. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2004.
3. 2013 BLANCHARD-LAVILLE, Claudine.
4. Para una clínica grupal del trabajo docente.
5. Revista del IICE, Buenos Aires, n.34, p.7-28, 2013.
6. CLOT; LEPLAT, 2005 CLOT, Yves; LEPLAT, J.
7. La méthode clinique en ergonomie et en psychologie du travail.

Le Travail Humain, v.4, n.68, p.289-316.2005. ; ANDREUCCI, 2012 ANDREUCCI, Paola M. El enfoque clínico en formación de profesores.Revista Profesorado, v.16, n.1, p.257-275, 2012. Disponível em:, Acesso em: Mar.2015. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev161CO.).

Blanchard-Laville (2004 BLANCHARD-LAVILLE, Claudine. Saber y relación pedagógica. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2004., 2013 BLANCHARD-LAVILLE, Claudine. Para una clínica grupal del trabajo docente. Revista del IICE, Buenos Aires, n.34, p.7-28, 2013.) lleva a cabo dispositivos de carácter clínico con docentes, inspirados en los grupos Balint desde hace 20 años.

El objetivo de estos grupos de trabajo es la función profesionalizante, es decir, lograr una modificación profunda y con efecto duradero en el funcionamiento profesional. La forma de trabajo consiste en analizar la implicación personal en los actos profesionales a través de un dispositivo basado en el intercambio oral entre los integrantes del grupo, acerca de un relato de una situación real de uno de ellos.

• El grupo elabora hipótesis que le permite a quien relata la situación, revisar su modo inicial de interpretarla.
• Se enfatiza, allí, la necesidad de cuidar, especialmente, la cualidad analítica de los intercambios y evitar juicios evaluativos sobre el narrador.
• Este dispositivo permite a los docentes relacionar el nivel personal con el rol profesional, posibilitando la elaboración psíquica de los conflictos -una metabolización de las emociones, más que una comprensión intelectual o de representaciones conscientes-, la cual deriva en una mejor capacidad para pensar de los participantes ( BION, 1980 BION, Wilfred.

Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires: Paidós, 1980.). Esta metabolización de las emociones levanta las prohibiciones de sentir y enseña a retomar contacto con lo experimentado subjetivamente para poder elaborarlo. En la misma línea, Cifali y Giust-Desprairies (2006 CIFALI, Mireille; GIUST-DESPRAIRIES, Florence.

De la clinique.Un engagement pour la formation et la recherche. Bruselas: De Boeck, 2006.) sostienen que una mirada clínica debe estar acompañada de una ética de la acción. Ésta implica conocer y escuchar al otro, ponerse en su lugar y, al mismo tiempo, escucharse a sí mismo desde las resonancias con el otro, sosteniendo las incoherencias, las contradicciones y la opacidad de lo que termina develándose ( ARDOINO, 1997 ARDOINO, Jacques.

La implicación. In: CONFERENCIA IMPARTIDA EN EL CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD.4 de noviembre de 1997, México: UNAM, 1997.). Para lograrlo proponen dispositivos de reflexión que permiten analizar las representaciones psíquicas y sociales de la formación y las teorías implícitas del docente a través de talleres de escritura, de expresión, de diarios de formación o bitácoras, relatos de prácticas o de foros electrónicos de discusión.

1. Andreucci (2012 ANDREUCCI, Paola M.
2. El enfoque clínico en formación de profesores.Revista Profesorado, v.16, n.1, p.257-275, 2012.
3. Disponível em:,
4. Acesso em: Mar.2015.
5. Http://www.ugr.es/local/recfpro/rev161CO.), por su parte, propone el desarrollo de lo que denomina el “ojo pedagógico”.
6. Éste es entendido como la capacidad de analizar la propia implicación -las creencias y sentimientos- al interior de las situaciones de enseñanza, como modo de apuntalar las dimensiones socioafectivas y éticas de los profesores y prevenir alteraciones en la trama relacional que afectan su desempeño, calidad de vida y bienestar físico-emocional.

Para ello, propone un trabajo mediante el método de estudio de casos con docentes. Busca desarrollar el “ojo pedagógico”, habilidad que implica, para la autora, focalizar la atención con el fin de identificar un problema, pero también diversificar la atención para considerar dos o más fuentes de información a la vez, elaborar hipótesis comprensivas sobre las situaciones con precisión y exactitud cognitiva y afectivo-sensitiva, hipótesis que serán, luego, contrastadas en las situaciones concretas y revisadas.

El “ojo pedagógico” se constituye en una destreza adquirible -una unión de lo artístico-intuitivo y lo científico-racional- que permite hacer un uso práctico del conocimiento implícito, tácito o inconsciente sobre la enseñanza del otro y el autoconocimiento personal, trayéndolo a la conciencia ( SCHON, 1994 SCHON, Donald.

La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós, 1994. ; BLANCHARD-LAVILLE, 2004 BLANCHARD-LAVILLE, Claudine. Saber y relación pedagógica. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2004.

1. 2013 BLANCHARD-LAVILLE, Claudine.
2. Para una clínica grupal del trabajo docente.
3. Revista del IICE, Buenos Aires, n.34, p.7-28, 2013.
4. CIFALI; GIUST-DESPRAIRIES, 2006 CIFALI, Mireille; GIUST-DESPRAIRIES, Florence.
5. De la clinique.Un engagement pour la formation et la recherche.
6. Bruselas: De Boeck, 2006.).

Hemos señalado diferentes usos del análisis de la implicación en situaciones de formación profesional. Este método también puede ser empleado en investigación. En ese caso se trata de poner en análisis las notas que el investigador consignó sobre cómo lo afectaron las situaciones vividas en instancias de recolección y análisis de datos.

• Se sugiere tomar estas notas sobre sensaciones, impresiones, pensamientos y creencias propios de la subjetividad de quien observa, en una columna paralela al registro completo de la situación, a la que llamamos “tercera columna”.
• El uso de esta columna permite el registro simultáneo a la observación de cómo lo observado afecta al observador, qué le suscita, qué le hace pensar y sentir.

De este modo dicha información no se pierde y se ubica en un espacio físico diferenciado. Estos datos registrados contribuyen a la construcción del objeto de investigación, y son retomados luego y discutidos con un otro, ya sea el director del proyecto o el equipo de investigación.

En el presente trabajo, para analizar la implicación de las investigadoras se pondrán en análisis estos registros en la terceira columna. Es posible realizar el análisis de la implicación en los distintos momentos del proceso investigativo. Inicialmente, permite hacer visible el tipo de vinculación que cada investigador establece con la situación y los sujetos en su entrada a terreno.

Se trata de un trabajo que permite acceder al juego de relaciones transferenciales y contratransferenciales que se dan entre el sujeto investigador y el sujeto investigado ( MAZZA, 2015 MAZZA, Diana. El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio.

Educación, Lenguaje y Sociedad, v. XI, n.11, p.93-113, 2015.). Una segunda instancia de análisis de la implicación tiene lugar en el momento de trabajo con los datos. Una nueva relación se establece allí entre el analista y aquello que se manifiesta de la situación a través del dato construido ( SOUTO, 2010 SOUTO, Marta.

La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v. XVII, n.29, p.57-74, 2010. ; MANRIQUE; SOUTO; TENAGLIA, 2014 MANRIQUE, María Soledad; SOUTO, Marta; TENAGLIA, Guadalupe.Aportes del Enfoque clínico a un estudio sobre residencias docentes en Argentina.

• In: INTERNATIONAL CONGRESS OF QUALITATIVE INQUIRY.2014, Córdoba, Argentina.
• Revista de Ciencia y Técnica.
• Disponível em:,
• Acesso em: ago.2015.
• Http://www.21.edu.ar/investigacion-ponen.
• MAZZA, 2015 MAZZA, Diana.
• El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio.
• Educación, Lenguaje y Sociedad, v.

XI, n.11, p.93-113, 2015.). En este caso, el análisis apunta a dilucidar qué dice del objeto de investigación aquello que el investigador ha experimentado subjetivamente. Nuevamente, se torna fundamental la presencia de un tercero para mediar la interpretación de este material.

• Como hemos planteado hasta aquí, el enfoque clínico tiene en cuenta la subjetividad del investigador, pero de un modo diferente a como lo hacen los enfoques etnográficos.
• Su especificidad radica en la inclusión de la dimensión inconsciente en dicha subjetividad, lo cual requiere un tratamiento particular.

Incorpora, por tanto, técnicas y categorías de marcos psicoanalíticos ( FILLOUX, 1992 FILLOUX, Jean Claude. La psychanalyse peut elle contribuer a la formation des enseignants? Practiques de formation, n.23, p.25-29, 1992. ; BEILLEROT; BLANCHARD-LAVILLE; MOSCONI, 1996 BEILLEROT, Jacky; BLANCHARD-LAVILLE, Claudine; MOSCONI, Nicole.Pour une clinique au rapport au savoir.

• Paris: L´Harmattan, 1996.
• CIFALI; GIUST-DESPRAIRIES, 2006 CIFALI, Mireille; GIUST-DESPRAIRIES, Florence.
• De la clinique.Un engagement pour la formation et la recherche.
• Bruselas: De Boeck, 2006.).
• Con el objetivo de analizar el modo en que se vincula el investigador con su objeto de análisis y de identificar el aporte de esta metodología a la tarea del investigador y a la producción de conocimiento, se consideraron tres investigaciones en el ámbito educativo argentino enmarcadas en el enfoque clínico en sentido amplio ( SOUTO, 2010 SOUTO, Marta.

La investigación clínica en ciencias de la educación.Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v. XVII, n.29, p.57-74, 2010.). Cada una de ellas trabaja, metodológicamente, con estudio de casos. Las tres investigaciones tienen sede de trabajo en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Las dos primeras tienen como fuente de financiamiento al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; la tercera a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires. El criterio de selección de esta muestra es coherente con el objetivo de mostrar las funciones que cumple el empleo de este procedimiento en el proceso de investigación en su totalidad.

Por ello se buscaron investigaciones que estuvieran en diferentes etapas: una de ellas en la fase previa a la toma de datos, otra durante la recolección de datos y una tercera posterior a la toma de datos, cuando ya se están realizando los análisis finales.

La primera investigación, situada en su etapa previa a la recolección, tuvo como objetivo estudiar la evaluación de los aprendizajes en el marco de instancias de formación pre profesional en cursos universitarios y analizar en profundidad las vinculaciones con el proceso formativo del sujeto y su relación con características de la profesión.

Se trabajó con cuatro estudios de caso de universidades nacionales. En este artículo se comunica la situación acontecida en un momento inicial del proceso de trabajo de campo: la búsqueda de un caso. El segundo de los proyectos, que se encontraba en la etapa de recolección de datos, se proponía describir y analizar la experiencia de directivos que trabajan en escuelas primarias en contextos de vulnerabilidad social, atendiendo a los tipos de dificultades que enfrentan en el ejercicio del cargo, así como las capacidades y competencias que ponen en juego para su resolución.

1. La unidad de análisis fueron directores de escuelas primarias de gestión pública que reciben a población de barrios urbano-marginados.
2. La tercera investigación considerada, que se encuentra en una etapa de análisis de los datos, tuvo por objeto analizar la formación docente en profesorados de enseñanza primaria, en especial en lo que refiere al campo de la formación en las prácticas y dentro de ella a la residencia, es decir, las prácticas en el aula.

Se tomó como unidad de análisis una docente a la que se acompañó durante el proceso.

¿Cómo se le denomina al proceso que lleva a cabo el sujeto para aprender cuando interactúa con el objeto de estudio y lo relaciona con sus experiencias previas?

Algunos conceptos sobre el aprendizaje El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando interacta con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriquecindolos con la incorporacin de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce.

El objeto es aprendido de modo diferente por cada sujeto, porque las experiencias y las capacidades de cada individuo presentan caractersticas nicas. El aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca tambin la adquisicin de destrezas, hbitos y habilidades, as como actitudes y valoraciones que acompaan el proceso y que ocurren en los tres mbitos: el personal, el escolar y el social.

El personal abarca el lenguaje, la reflexin y el pensamiento, que hacen del individuo un ser distinto a los dems. El aprendizaje escolar se relaciona con los contenidos programticos de los planes de estudio; y el aprendizaje social al conjunto de normas, reglas, valores y formas de relacin entre los individuos de un grupo.

El aprendizaje en estos tres mbitos slo puede separarse para fines de estudio, pues se mezclan continuamente en la vida cotidiana. El aprendizaje que puede enriquecer a la persona es el que establece una relacin entre el nuevo material susceptible de ser aprendido y los conocimientos previos del sujeto.

Cuando se cumple esta condicin, el sujeto le encuentra sentido a lo que estudia, lo entiende y puede lograr entonces un aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje resulte significativo debe tener, por parte del objeto, una organizacin lgica que lo haga comprensible y, por parte del sujeto, elementos y antecedentes que le permitan aprenderlo.

1. Adems, el sujeto debe saber aplicar lo aprendido cuando las circunstancias as lo exijan, es decir, el aprendizaje debe ser funcional.
2. El aprendizaje significativo se logra mediante actividades que el alumno pueda realizar y que le brinden cierta satisfaccin cuando las realice, pero sobre todo, que se relacionen con lo que aprende y con su propia experiencia, de modo que integren experiencias de aprendizaje.

El aprendizaje que educa exige actividad del sujeto, l es quien debe realizar el proceso de relacionar con sus experiencias previas el objeto, el nuevo material, para incorporarlo a sus estructuras mentales, a sus hbitos, habilidades, actitudes y valores, y debe tener razones para hacerlo (motivacin). Guía Didáctica

¿Cómo se lleva a cabo el proceso de conocimiento?

El conocimiento es un proceso por medio del cual se refleja la realidad. Su producto se registra de alguna manera, pero este no se convierte en información hasta que no se transmite o comunica a los demás miembros de una comunidad o al medio.

¿Qué pensador plantea la disolución entre sujeto y objeto?

Immanuel Kant (Königsberg, 1724-1804), pensador prusiano autor del sistema filosófico conocido como idealismo trascendental o criticismo.

¿Cómo se denomina al momento Acto acción cuando el sujeto cognoscente está conociendo el objeto del conocimiento?

El conocimiento es la forma o contacto que establece un sujeto con el entorno que lo rodea (y los elementos que lo conforman) para conocerlo y comprenderlo. El conocimiento tiene cuatro elementos principales: el sujeto, el objeto, la representación y la operación cognoscitiva.

• Sujeto, Es aquel que realiza la operación cognoscitiva, es decir, que conoce. También puede recibir el nombre de sujeto cognoscente. Este sujeto utiliza las facultades cognoscitivas: vista, tacto, gusto, olfato, oído e intelecto para procesar la información.
• Objeto, Es aquel elemento tangible o abstracto que el sujeto debe asimilar para incorporar a su campo de conocimiento. Este objeto puede ser parcialmente conocido o totalmente desconocido por el sujeto de conocimiento.
• Operación cognoscitiva, Es el acto de conocer que se da a través del procesamiento psíquico que debe hacer el sujeto en relación al objeto para poder conocerlo. Se diferencia de la representación, ya que la operación cognoscitiva es instantánea mientras que la representación persiste en el tiempo.
• Representación, Es la acción interna que obtiene el sujeto al incorporar el objeto mediante la operación cognoscitiva. En este tipo de representación, también denominada pensamiento, el sujeto intentará reproducir en su mente el objeto incorporado (imagen mental).

¿Cómo explica Piaget el proceso de aprendizaje del sujeto cognoscente?

De acuerdo a la teoría de Piaget el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento para asimilarlo mediante las estructuras previamente construidas; es una asimilación activa a través de la transformación y acomodación de su estructura cognitiva, así como de la equilibración de procesos.

¿Cuáles son las cuatro etapas del desarrollo cognitivo de Piaget?

Para que se produzca el desarrollo cognitivo, Piaget establece cuatro etapas o períodos: Período sensomotor, período preoperacional, período de las operaciones concretas y período de las operaciones formales.

¿Cómo se da el proceso de aprendizaje según Piaget?

Según Piaget, el sujeto que aprende, es activo en la construcción de su aprendizaje, ya que mediante este satisface la necesidad de equilibración, dándole sentido al mundo que le rodea, al establecer una coherencia entre aquel y sus esquemas cognitivos.

¿Cuál es el modelo constructivista?

El aprendizaje constructivista es una de las principales corrientes de aprendizaje. Sin embargo, a diferencia del sistema tradicional, que se basa en la memorización y repetición, este modelo de aprendizaje busca que el mismo alumno construya su propio conocimiento a partir de enseñanzas previas.

¿Qué elementos intervienen en el proceso del conocimiento?

¿Cómo surge el conocimiento? Unidad de Apoyo para el Aprendizaje Iniciar Cuando eras un niño y miraste por primera vez un arcoíris en el cielo, seguramente experimentaste el asombro y te sobrevino la duda y la pregunta en torno a la naturaleza y origen de tal fenómeno.

En ese momento, experimentaste el inicio del proceso cognitivo. El conocimiento, producto y condición fundamental del ser humano, surge de la relación sujeto-objeto-imagen. Conocer implica aprehender algo en determinada función, acción o situación. En esta unidad, descubrirás que el asombro, la duda y la pregunta anteceden y determinan el proceso del conocimiento, porque son mediaciones que activan la razón y llevan a conocer.

Te invitamos a estudiar este tema para que comprendas la manera en la cual tú mismo, día con día, eres sujeto de conocimiento. (s.a.) (2007). Asombro, Tomada de https://pixabay.com/en/children-rainbow-laughing-happy-1100507/ El conocimiento es un proceso que permite al hombre expresar su conciencia y la realidad o contexto en el que él mismo se encuentra como objeto de estudio. Dice Hessen (2001) al respecto:

En el conocimiento, se hallan frente a frente el sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros, que permanecen en ella eternamente separados el uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto pertenece a la esencia del conocimiento (p.58).

La esencia del conocimiento consiste en el nexo entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido por el sujeto. Entre sujeto y objeto media una representación, una imagen, donde el sujeto aprehende al objeto: “Puesto que el conocimiento es una determinación del sujeto por el objeto, queda dicho que el sujeto se conduce receptivamente frente al objeto.

1. Esta receptividad no significa, empero, pasividad” (Hessen, p.59).
2. Para que un conocimiento sea verdadero, debe haber relación, correspondencia o adecuación entre el sujeto que conoce y la realidad conocida.
3. En esta correspondencia lógica del conocimiento, hay cuatro elementos: sujeto cognoscente, objeto del conocimiento, operación cognoscitiva y representación.

mediante sus facultades sensibles e intelectuales, aprehende los rasgos del objeto. puede ser cualquier ser percibido por un sujeto, tangible o abstracto. incluye todos los actos voluntarios del sujeto necesarios para aprehender al objeto —capturar, tomar, poseer, asimilar—.

Es una reproducción del objeto aprehendido en la mente del sujeto. El conocimiento es un producto social y cultural, una actividad dinámica por la que los sujetos entran en relación con los objetos, a partir de imágenes e ideas que se forman de tales objetos. Esta forma tradicional de entender el conocimiento es enriquecida con nuevos aportes de la ciencia en general, y de la ciencia social en particular.

Disciplinas como la filosofía del lenguaje, la neurociencia, la antropología y la lingüística subrayan aspectos no tocados antes sobre el conocimiento, al que entienden como un proceso dialéctico y contextualizado. De esta manera, las nociones de lógica, objetividad, cientificidad, validez y verdad se enriquecen o se replantean: Esta situación no es algo superficial, ni coyuntural, el problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema desafía nuestro modo de entender, reta nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser “científicos” (Martínez, 2008, p.24).

El conocimiento ya no es entendido exclusivamente como algo radicalmente lógico y objetivo, como correspondería al enfoque del positivismo lógico. Tampoco se concibe nada más desde la perspectiva contraria, como una construcción total de la mente del sujeto. El papel tradicional de la relación sujeto-objeto es integral y dinámico: La teoría del conocimiento o filosofía de la nueva ciencia en que se apoyan, sobre todo, las ciencias humanas, rechaza el “modelo especular”, que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de la cámara fotográfica.

Acepta, en cambio, el “modelo dialéctico”, respaldado por toda la orientación pospositivista actual, que considera el conocimiento como el resultado de una dialéctica —de un diálogo— entre el sujeto —sus intereses, valores, creencias, etcétera— y el objeto o fenómeno en estudio.

No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente “objetivos”. Y esto implica la redefinición de muchos otros términos como, por ejemplo, lógica, verdad, verificación, significado, descubrimiento científico, variable, inferencia, generalización, causa y efecto, etcétera (Martínez, 2008, p.28).

Todo conocimiento, pues, se contextualiza, tiene referencia y ubicación en un campo epistemológico que le otorga sentido y lo proyecta: “conocer es siempre aprehender un dato en una cierta función, bajo una cierta relación, en tanto significa algo dentro de una determinada estructura” (Martínez, 2008, p.29).

1. Asombro, duda y pregunta se implican en el proceso del conocimiento.
2. Conocer, como ya se definió, no es solamente una reproducción de un objeto en un sujeto, una mera imagen, sino que es resultado de una situación del sujeto que está en un entorno, el cual lleva a identificar problemas o situaciones y a hacer preguntas que conlleven respuestas o soluciones, lo que constituye un paso preliminar para conocer El asombro puede ser el inicio de un conocimiento.

Aristóteles plantea que la filosofía nace del asombro, no entendido como actitud pasiva, sino como un motivo que activa la razón: S/A, 2017 “Asombro” Tomado de: https://pixabay.com/en/admired-surprised-wow-icon-2195021/ En Aristóteles, el asombro está al principio del conocimiento, pero no como una actitud prefilosófica de la que es necesario avergonzarse, sino como parte constitutiva del pensar filosófico, a tal grado que ambos se convierten casi en sinónimos.

1. De hecho, el pathos no nos abandona cuando ascendemos a la exploración de problemas más dignos y elevados.
2. En el caso concreto de Platón, este reconocimiento del asombro como germen del conocimiento sigue siendo interpretado a partir de una perspectiva intelectualista; habrá que reparar en otros elementos de su obra para reconocer que la teoría platónica del conocimiento implica no solamente lo propio del entendimiento y el saber, sino que se conecta, de alguna manera, con la vida, sus dolores e injusticias.

Es pertinente esta aclaración, pues tal concepción intelectualista del corpus platónico nos lleva a pensar que la filosofía comienza en el logos y que el pathos es una especie de sentimiento vergonzoso propio del vulgo; no obstante, en la interpretación del pathos platónico, esta concepción puede ser vista de otra manera (Bacarlett y Pérez, 2013, p.58).

No sólo en el terreno filosófico, también en lo cotidiano, confirmamos cómo el asombro, lo cuestionador e intrigante nos encauzan a pensar y encontrar respuestas. De igual forma, la ciencia parte del asombro y busca explicar después su motivo. La ciencia busca razones, llegar a la verdad de su objeto de estudio; hace una indagación que parte del asombro —la actitud de asombro del filósofo es, de alguna manera, la del científico—.

Siguiendo este razonamiento, Heidegger argumenta que el asombro es ya una pregunta por el sentido del ser, de las cosas tangibles o intangibles. Nos asombramos ante lo que vale pena y merece ser conocido, investigado, por eso genera sorpresa: Todo ente es en el Ser.

• El oír esto suena para nuestros oídos como algo trivial, y quizá insultante incluso.
• Nadie tiene por qué preocuparse de que el ente pertenezca al Ser.
• Todo el mundo sabe que ente es aquello que es.
• Y, ¿qué otra cosa le queda al ente sino Ser? No obstante, fue precisamente esto —que el ente quede reunido en el Ser, el que en el parecer del Ser aparezca el ente—, lo que primero causó asombro a los griegos, y únicamente a ellos.

Lo más asombroso fue ente en el Ser (Grave, 2016, p.60). La duda también es una ruta para el conocimiento.

Definición Dimensión objetiva Otras definiciones Eje de conocimiento

La duda puede entenderse como un estado subjetivo de incertidumbre —en el orden de la creencia u opinión— o como una “vacilación para elegir entre la aserción de la afirmación y la aserción de la negación” (Abbagnano, 1996, p.356). En su dimensión objetiva, la duda se comprende como un estado de indeterminación o la problematicidad de un caso, idea o situación.

En esta última acepción, se establece un estado indeciso con referencia a su “posible éxito o a su posible solución” (Abbagnano, 1996, p.356). Otros autores afirman que la duda es toda una situación de “incertidumbre subjetiva” y la incapacidad de decisión que supone; esto porque el sujeto se encuentra ante dos situaciones o ideas que empatan en validez.

Asimismo, se observa como una “vacilación para afirmar o negar”, ignorancia o carencia de información que permite una afirmación o negación o llegar a conclusiones. Es Descartes quien plantea la duda como eje del conocimiento y consolidación del sujeto; no se trata de una duda de carácter escéptico o negador de la verdad, sino el comienzo para llegar a la verdad. S/A, 2014 “Pregunta” Tomado de: https://pixabay.com/en/question-mark-question-mark-423604/ La pregunta surge de la observación. El hombre pregunta porque pretende respuestas que lo lleven a conclusiones. Así, el conocimiento entraña el preguntar o inquirir.

1. Pregunta y asombro surgen simultáneamente ante lo que está delante para ser conocido, analizado, como afirma Heidegger (citado en Grave, 2016): “Con la pregunta sobre qué significa todo esto y cómo puede acontecer empieza el asombro.
2. ¿Cómo somos capaces de llegar aquí? ¿Tal vez prestándonos a un asombro que, con mirada inquisitiva, mira buscando aquello que nosotros llamamos despejamiento y salida de lo oculto? El asombro pensante habla en el preguntar” (p.55).

En efecto, cuando estamos ante un problema o situación que deseamos desentrañar o explicar, en primera instancia, preguntamos: es el inicio para hallar soluciones. Asombro y pregunta nos dan acceso al pensamiento y al conocimiento; sin ellos permanecemos en la conjetura o la superficie de las cosas.

Por eso, ambas acciones se implican en una misma dinámica; el asombro nos conduce a preguntar; y la pregunta cuestiona al asombro: “El verdadero preguntar es aquel que nos muestra, que nos deja ver a través de él mismo aquello por lo que se pregunta. Por lo que se pregunta hay que entenderlo aquí con una doble dirección: por lo que origina el preguntar y por aquello hacia lo que se dirige el preguntar” (Grave, 2016, p.56).

Asombro-duda-pregunta suceden porque la realidad misma nos mueve a conocerla. El asombro inicial ocurre porque nos damos cuenta de que las cosas en sí tienen una explicación, presentan “razones” que debemos comprender y enunciar. Desde el ámbito de la filosofía griega, Eduardo Nicol (1990) pone en juego la relación entre duda y asombro (pp.247-248): Hay extrañeza en la medida en que hay sorpresa El filósofo es un ingenuo, primero por dejarse sorprender, y luego por divulgar su sorpresa.

1. El sofista ya es taimado: sorprende a los demás, haciendo del verbo un espectáculo, pero quedando él mismo a salvo de cualquier sorpresa.
2. Lo sabe todo, nunca duda.
3. Pero no ha llegado el día en que saber lo que el otro no sabe sirva para tenerlo dominado.
4. Para el filósofo primitivo, la comunicación del saber es un contagio de la sorpresa.

No quiere ser él quien sorprenda. La sorpresa de la verdad es anterior a la que produce el hallazgo teórico. Lo que sorprende al griego es que la nueva razón sirva para comprobar que las cosas tienen sus razones. “Tener razón” ya no es una ventaja personal; es hablar de la razón que tienen las cosas, o sea decir la verdad.

• En esto, que no había sucedido antes, consiste la revelación de la verdad.
• Ver las cosas racionalmente, verlas como racionales ellas mismas, no cambia a las cosas, pero cambia a quien aprende esta manera de ver y de hablar.
• Esta triada sorpresa-duda-pregunta supone un enfoque más amplio del conocimiento; es decir, conocer no solamente es un proceso abstracto, descontextualizado en el que se relacionan mecánicamente sujeto y objeto, a partir de la imagen.

Hoy, disciplinas como la neurociencia subrayan una convergencia de las capacidades humanas en el proceso de conocer: “Según la neurociencia actual, nuestro sistema cognoscitivo y el afectivo no son dos sistemas totalmente separados, sino que forman un solo sistema: la estructura cognitivo-emotiva; por ello, es muy comprensible que se unan lo lógico y lo estético para darnos una vivencia total de la realidad experimentada” (Martínez, 2008, p.43).

simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, ya sea en el mundo subatómico de la física, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias humanas. Para representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy distintos a los actuales y mucho más interrelacionados, capaces de darnos explicaciones globales y unificadas (Martínez, 2008, p.43).

El concepto de duda también aparece en el quehacer de la investigación y en el ámbito profesional, donde se encuentra una aplicación más inmediata: ” la duda no aparece actualmente como la iniciación absoluta o el primer principio de investigación filosófica, sino más bien como la condición por la cual una situación suscita o exige tal investigación” (Abbagnano, 1996, p.357).

En efecto, de la duda que conduce a la pregunta llegamos al conocimiento. Investigar, en este sentido, supone un grado de sorpresa, sospecha o duda ante un problema, que desembocará en la pregunta de investigación, de la que se partirá para encontrar respuestas, comprender, explicar o hacer hallazgos inusitados: Muchos investigadores han visto coronados sus esfuerzos y han realizado aportaciones significativas a la ciencia, porque tenían curiosidad; porque sus mentes inquietas no se conformaron con conocimientos incompletos; porque quisieron llegar al fondo de sus problemas; porque sintieron el reto a sus talentos, planteado por las cuestiones a las cuales se enfrentaban; porque contaron con el interés, la voluntad y el entusiasmo básicos para trabajar intensa y positivamente; porque, en síntesis, buscaron afanosamente la solución a los problemas que se formularon y porque tuvieron curiosidad, o sea, la constante interrogación y el deseo de explorar la maraña de relaciones entre los fenómenos (Arias, 2012, p.136).

Actividad. Proceso del conocimiento Los procesos iniciales del conocimiento son la duda, el asombro y la pregunta y surgen con el sujeto y el objeto. En esta actividad, identificarás diferentes elementos del proceso cognitivo. Indica si las siguientes aseveraciones son falsas o verdaderas.

Autoevaluación. Sobre el proceso del conocimiento Has aprendido que el conocimiento surge de una relación entre el sujeto y el objeto donde la curiosidad que hace surgir al asombro, la duda y la pregunta es el inicio del proceso cognitivo. En esta actividad, identificarás las principales características del proceso.

A continuación, arrastra la palabra que completa adecuadamente las oraciones que se te presentan.

¿Qué es una operación cognoscitiva?

La operación cognoscitiva es una actividad mental, y el pensamiento obtenido es el resultado de esa actividad. La operación es momentánea, y el pensamiento perdura de algún modo en las facultades del sujeto. La operación se expresa mejor con un verbo, como ver, oír, intuir, juzgar, razonar.

¿Qué estudia la teoría del conocimiento?

La teoría del conocimiento en investigación científica: una visión actual Knowledge’s theory in scientific research: a current scope Augusto V. Ramírez American College of Occupational and Environmental Medicine Al doctor Emilio A. Marticorena Pimentel (+), Investigador, Maestro sanfernandino y Amigo IN MEMORIAN Resumen El conocimiento es el acto consciente e intencional para aprehender las cualidades del objeto y primariamente es referido al sujeto, el Quién conoce, pero lo es también a la cosa que es su objeto, el Qué se conoce.

Su desarrollo ha ido acorde con la evolución del pensamiento humano. La epistemología estudia el conocimiento y ambos son los elementos básicos de la investigación científica, la que se inicia al plantear una hipótesis para luego tratarla con modelos matemáticos de comprobación y finalizar estableciendo conclusiones valederas y reproducibles.

La investigación científica ha devenido en un proceso aceptado y validado para solucionar interrogantes o hechos nuevos encaminados a conocer los principios y leyes que sustentan al hombre y su mundo; posee sistemas propios basados en el método de hipótesis-deducción/inducción complementados con cálculos estadísticos y de probabilidades.

El buen manejo de la teoría del conocimiento en investigación científica permite respuestas correctas y técnicas a cualquier hipótesis, razón por la que el investigador científico debería conocer su teoría y evolución. Palabras clave: Conocimiento; investigación científica; epistemología; métodos; investigadores.

Abstract Knowledge is a conscious, intentional and individual act to learn object’s qualities and is firstly referred to who knows but also to the object thing what is known. Its development has been close to human thought evolution. Epistemology, the science that studies knowledge, is based in scientific research that begins with a hypothesis exposition and develops afterwards with mathematical models to have verifiable and valid conclusions.

• Scientific research is an accepted and validated process for new facts or questions solutions guided to recognize principles and laws that sustain man’s life in the world.
• It owns methods based on hypothesis-deduction/induction complemented with statistics and calculation probabilities.
• Scientific researchers should know its theory and evolution because they are indispensable tools in research and its good handling will allow technical and suitable answers for any hypothesis.

Key words: Knowledge; scientific research; epistemology; methods; research personnel. Introducción El camino recorrido por el hombre en busca del conocimiento es vasto y va desde las primigenias ideas platónicas -abstractas, lejanas de objetos concretos, de carácter mágico realista y donde el conocimiento es simplemente la imagen de objetos externos y sus relaciones- hasta el constructivismo y el evolucionismo, concepciones epistemológicas en las que el individuo o los grupos sociales fabrican-a-pulso el conocimiento, cuyo súmmum es la memética, sistema teórico que concibe al conocimiento en la sociedad y en el individuo como subproducto resultante de la evolución de fragmentos independientes del conocer, compitiendo por el dominio de la mente.

En este largo camino, el hombre siempre trata de aprehender de lo que está en su circunstancia y empírica e intuitivamente comprende que si quiere sobrevivir en el hostil y cambiante medio, que no podía explicárselo, debe encontrar una respuesta satisfactoria para cada cosa o hecho nuevo que se le presente.

Difícil posicionamiento inicial de la especie humana, que comienza a mejorar cuando desarrolla el lenguaje, herramienta fundamental en la comprensión, interpretación y transmisión de lo que acontece a su alrededor. Es este afán de conocer lo que le ha permitido ser la especie exitosa y dominante de hoy.

• Cada cambio en ese largo camino le conduce a las diferentes formas de concebir su realidad evolucionando acorde a la circunstancia social predominante, y aún no termina.
• El proceso de desarrollo del conocimiento siempre va paralelo a la concepción humana del mundo, por lo que sus modalidades no aparecen brusca ni inopinadamente y menos en abstracto, sino al contrario, cada una se nutre en la anterior y esta a su vez es propuesta para la que le sucede.

Esta progresión, propiciada por la necesidad humana de explicarse hechos o acontecimientos que acaecen en su existencia o por el afán natural de comprender su circunstancia, se inicia muy temprano en los albores de la especie, con explicaciones míticas que luego son cuestionadas, lo que condiciona varias fases de cambio, generalmente ascendentes.

1. La epistemología, ciencia que estudia el conocimiento, es muchas veces confundida con la gnoseología, de la que se diferencia porque esta estudia el conocimiento en general y no se limita solo a la vertiente científica, campo excluyente de la epistemología.
2. Dialécticamente, el método de investigación científica cumple un proceso de razonamiento-cuestionamiento que comienza con la abstracción de un hecho nuevo, poco conocido, insuficientemente explicado, o de necesaria confirmación; de él toma y ordena sus características para considerarlas como observaciones-sobre-tal-hecho.

Luego, a estas observaciones las valora con enfoque deductivo o inductivo, según corresponda, para teorizar y proponer una o varias hipótesis para resolverlas (1-3), En investigación, y en enseñanza de la ciencia, este peculiar método es herramienta básica, por cuanto maneja hipótesis que deben ser encaminadas por vías válidas y reconocidas para que puedan ser aceptadas, verificadas y reproducidas por la comunidad científica -cada día mejor informada y comunicada- y no las deseche por un mal planteamiento o por no cumplir las etapas consideradas necesarias en ciencia.

Con este fin, la investigación tiene que ser divulgada, proceso encargado a publicaciones periódicas especializadas, calificadas, certificadas y reconocidas. Con miras a su difusión, el escrito debe cumplir determinados patrones de calidad y veracidad que le den esas características. Para su verificación, las publicaciones cuentan con expertos, quienes mediante el sistema de arbitraje – peer review – se encargan de examinar sus atributos técnicos, nivel científico y cumplimento de requisitos éticos.

Al hacerlo, los árbitros se plantean interrogantes básicas e iniciales, como: ¿el artículo es actual y va con lo poco conocido o esclarecido en el tema que trata? Después verán el aspecto medular, es decir, el planteamiento y fundamento de la tesis, hipótesis y método por el que se arriba a las conclusiones.

1. De aprobar este análisis, que debe ser riguroso, entonces recién sopesan la claridad de la presentación, la bondad en su redacción y la forma en que es comunicado.
2. El proceso nunca es a la inversa, pues si se objeta el planteamiento científico, el artículo pierde todo valor (4,5),
3. Hoy, como nunca antes en la historia, el científico tiene herramientas de investigación con un alto grado de sensibilidad, lo que le compromete con la necesidad de un mejor acercamiento a la teoría del conocimiento y por tanto a la epistemología.

Este ensayo, precisamente, resume y actualiza los hitos relevantes de tales temas y su corolario es un epítome sobre metodología de la investigación científica. La teoría del conocimiento El conocimiento, tal como se le concibe hoy, es el proceso progresivo y gradual desarrollado por el hombre para aprehender su mundo y realizarse como individuo, y especie.

1. Científicamente, es estudiado por la epistemología, que se la define como la ‘teoría del conocimiento’; etimológicamente, su raíz madre deriva del griego episteme, ciencia, pues por extensión se acepta que ella es la base de todo conocimiento.
2. Su definición formal es “Estudio crítico del desarrollo, métodos y resultados de las ciencias”.

Se la define también como “El campo del saber que trata del estudio del conocimiento humano desde el punto de vista científico”. En cambio, gnoseología deriva del griego gnosis, conocimiento al que también estudia, pero desde un punto de vista general, sin limitarse a lo científico.

En la práctica, la gnoseología es considerada como una forma de entender el conocimiento desde la cual el hombre -partiendo de su ámbito individual, personal y cotidiano- establece relación con las cosas, fenómenos, otros hombres y aún con lo trascendente (2), Ambas propuestas, epistemología y gnoseología, desarrollan corrientes y sistemas de pensamiento que conllevan abstracciones paralelas en la manera de conocer el mundo.

Cada una de estas formas particulares de interpretar el conocimiento tiene ‘su’ propia visión y por tanto un enfoque parcial para conocer en el contexto la generación y la solidez de su validación y aplicación, pues substancian el conocimiento desde su propia circunstancia.

Padrón concibe la epistemología en forma ecléctica a partir del concepto de conocimiento obtenido de la ciencia y la filosofía, y dice: “La epistemología estudia el conocimiento en general, aunque desde el punto de vista filosófico se restrinja a un tipo de conocimiento, el científico, con lo cual el término pasa a ser sinónimo de las expresiones ‘filosofía de la ciencia’, ‘teoría de la ciencia’, ‘teoría de la investigación científica’, entre otros.” En general, la epistemología busca responder interrogantes trascendentales: ‘¿Cómo se desarrollaron, y desarrollan, los modelos o las teorías sobre el pensamiento predominantes en cada época?’ ‘¿Cómo avanza el conocimiento humano?’ ‘¿Las teorías se complementan o compiten entre sí?’, preguntas que adquieren mayor significado ahora cuando el hombre con frenesí surca, en aventura fascinante, la investigación científica y tiene la obligación de formular interrogantes, buscar respuestas y transmitir técnicamente el conocimiento.

La teoría del conocimiento plantea tres grandes cuestiones: 1. La ‘posibilidad’ de conocer. ¿Qué posibilidad tiene el hombre para conocer? La epistemología propone soluciones opuestas: a) Escepticismo: los escépticos dudan de la capacidad del hombre para conocer y por tanto para alcanzar alguna verdad o certeza.

1. Sus maximalistas ponen en duda todo, desconfían de la razón y aún de sus propias impresiones sensibles; viven en completa indiferencia, ignorando todo lo aceptado, en cuanto especulación o práctica.
2. Esta posición extrema tiene en el probabilismo seguidores que tratan de ‘atenuar’ tal radicalismo y cuyo principio lo enuncian así: “nunca estaremos seguros de poseer la verdad, pero podemos fiarnos de algunas probables representaciones de ella, lo que nos bastará en la práctica”.

b) Dogmatismo: el dogmático sostiene que sí es posible conocer y que para lograrlo solo existen verdades primitivas o evidentes, que tienen ese carácter por que al pretender refutarlas implícita e involuntariamente se les afirma y porque fuera de ellas no puede haber conocimiento.

1. Las verdades evidentes del dogmatismo son: – La existencia del mundo material.
2. La existencia del yo cognoscente.
3. El principio de la no contradicción.
4. La amplitud de la mente para conocer.2.
5. La ‘naturaleza del conocimiento’, es decir, cuál es la esencia del conocimiento.
6. Se acepta al conocer como un acto consciente e intencional del sujeto para aprehender mentalmente las cualidades del objeto, por tanto, primariamente la relación sujeto-conocimiento se establece como un ser-en pero también con un ser-hacia que le da intencionalidad, característica que lo hace frágil y cambiante; por eso, en investigación se tiene la certeza que, Popper dixit, “La verdad en ciencia siempre es provisional”.

Para interpretar la naturaleza del conocimiento, su teoría propone dos grandes vertientes: a) Idealismo: como doctrina reduce el conocer al mundo a una actividad del espíritu e identifica lo real con lo racional, al objeto con el sujeto del conocimiento y afirma que aún lo que no se puede ver puede ser conocido.

B) Realismo: al contrario, sostiene que el hombre solo puede conocer al ‘ser en sí mismo’ o al ‘ser real’ únicamente cuando su juicio es o está acorde con ‘su’ realidad, deviniendo en la corriente epistemológica opuesta al Idealismo.3. Los ‘medios para obtener conocimiento’: Tema controvertido, que implica conceptuar de qué se vale el hombre para iniciar y desarrollar el conocimiento.

Las primeras experiencias del protosapiens se habrían manifestado concomitantes a cambios anatómicos; así, el tiempo consolida la oposición del pulgar, éxito que potencia y es potenciado por el desarrollo del cerebro, que por acierto y fracaso comienza a catalogar y valorar e instintivamente a desechar lo superfluo y solo guardar hechos esenciales y vitales.

Alcanza su apogeo al desarrollar el lenguaje, hecho que mejora sustancialmente el avance al facilitar la transmisión a cada nueva generación lo aprendido de la anterior, para mantener la vida y que finalmente le va a hacer la especie dominante. Estos logros se perpetúan con el desarrollo de la escritura y más aún con la reciente invención de la imprenta.

Consecuente con este avance y tal como hoy se acepta, el inicio y desarrollo del conocimiento es un proceso gradual: el hombre al comienzo tiene en la experiencia captada por los sentidos la base para aprehender la realidad, luego aprende a razonar, es decir a derivar juicios que le lleven a representaciones abstractas, un campo diferenciado ya de la inicial captura de la realidad en su experiencia diaria.

• Caracterización del conocimiento Basados en este desarrollo del h.
• Sapiens, al conocimiento se le caracteriza siguiendo el medio con que se le aprehende; así, al conocer obtenido por la experiencia se le llama conocimiento empírico y al que procede de la razón, conocimiento racional.
• Ambas son etapas o formas válidas para conocer (3),

Conocimiento empírico o conocimiento vulgar. En sus inicios, el hombre por observación natural comienza a ubicarse en la realidad, apoyado en el conocer que le da la experiencia de sus sentidos y guiado únicamente por su curiosidad. Este conocer inicial aprendido en la vida diaria se llama empírico, por derivar de la experiencia, y es común a cualquier ser humano que cohabite una misma circunstancia.

Conocimiento filosófico. Conforme el hombre avanza, busca conocer la naturaleza de las cosas y para entender mejor su entorno, y a él mismo, se cuestiona cada hecho aprehendido en la etapa del conocimiento empírico. Este cambio propicia una nueva forma de alcanzar el conocimiento, a la que denomina filosofía, otro tipo de conocer que se caracteriza por ser: • Crítico: no acepta métodos ni reglas preestablecidas, aunque ya hayan sido validadas y aceptadas.

Somete todo al análisis, sin ninguna influencia ni la de sus propios principios. • Metafísico: va más allá de lo observable y entendible, al afirmar que el campo científico, físico, es finito y que por tanto donde acaba la ciencia comienza la filosofía, pero no la priva de tener su propia filosofía.

• Cuestionador: recusa todo lo conocido, incluyendo la realidad, y se interroga por la vida y su sentido y por el hombre mismo en cuanto hombre.
• Incondicionado: es autónomo, no acepta límites ni restricciones y, es más, incorpora el concepto de libre albedrío, para el acto de pensar para conocer.
• Universal: su meta es la comprensión total e integral del mundo, para encontrar una sola verdad, la verdad universal (3,6-7),

Conocimiento científico. El hombre sigue su avance y para mejor comprender su circunstancia explora una manera nueva de conocer. A esta perspectiva la llama investigación; su objetivo: explicar cada cosa o hecho que sucede en su alrededor para determinar los principios o leyes que gobiernan su mundo y acciones.

• La principal diferencia entre conocimiento científico y filosófico es el carácter verificable de la ciencia, para lo que ella misma configura numerosas ramas especializadas.
• Otra es el hecho que en ciencia cualquier ‘verdad’ es susceptible de cambiar con cada nueva investigación.
• Lorenz resume esta característica del conocimiento científico así: “la verdad en ciencia, puede definirse como la hipótesis de trabajo que más le sirve para abrir el camino a una nueva hipótesis”.

Con relación a la caracterización del conocimiento científico, éste se estructura en base a la relación interdependiente de sus elementos: • Teoría, característica que implica la posesión de un conocer ya adquirido y validado en base a explicaciones hipotéticas de situaciones aisladas, explicadas total o insuficientemente, pero con las que se puede establecer construcciones hipotéticas para resolver un nuevo problema.

Método, procedimiento sistemático que orienta y ordena la razón para, por deducción o inducción, obtener conclusiones que validen o descarten una hipótesis o un enunciado. • Investigación, proceso propio del conocimiento científico creado para resolver problemas probando una teoría en la realidad sustantiva, dejando a salvo ir en sentido inverso, de la realidad a la teoría.

De acuerdo a estos elementos constitutivos, el conocimiento científico, entendido como pensamiento de características propias, conlleva las siguientes ‘naturalezas’: • Selectiva, cada porción de conocimiento tiene un objeto de estudio propio, excluyente y diferente.

Metódica, usa procedimientos sistemáticos, organizados y rigurosamente elaborados para comprobar su veracidad. • Objetiva, se aleja de interpretaciones subjetivas y busca reflejar la realidad tal como es. • Verificable, cada proposición científica debe necesariamente ser probada, cualidad que ha de ser realizada por observación y experimentación tan rigurosas que no dejen duda sobre la objetividad de la verdad (3,7,8),

Nexo entre pensamiento y conocimiento. Para establecer el nexo entre pensamiento y conocimiento y tener una visión cierta de los cambios que el conocer ha tenido en el tiempo, es preciso revisar su transcurrir histórico, sin pretensión de prolijidad ni exhaustividad y sin caer en el maniqueísmo de sostener que la evolución del conocimiento sigue un proceso lineal ascendente, sino por el contrario tomar conciencia que este proceso de cambio algunas veces se presenta a velocidad vertiginosa y otras con desaceleraciones pasmosas e incluso retrocesos.

1. Una visión sucinta y rápida de la cronología de la evolución del pensamiento humano resalta la presencia de grandes hitos históricos significativos que condicionan sus periodos de cambio y son repasados aquí muy someramente.
2. Breve aproximación a la evolución del conocimiento en occidente De los inicios a la mitología griega La incógnita del inicio del conocimiento humano desafía nuestro nivel actual de entender; pero, indudablemente algo en lo que se concuerda es que ese camino tiene etapas progresivas de acumulación de experiencias y formulación de explicaciones, inicialmente simples, mas conforme el hombre se ubica existencialmente en su circunstancia y entabla contacto con la realidad objetiva necesariamente trata de entenderla y, ora por observación, ora por experiencia, logra alguna explicación incipiente a lo que le rodea.

Sin embargo, incapaz aún de interpretar adecuadamente cada hecho, elabora conceptos ‘precategoriales’ que, al ser aceptados por su grupo, primero nómada y después gregario, toman la característica de mito. En este primer eslabón del desarrollo del conocimiento, el hombre atribuye todo lo inexplicable para ese su primitivo conocer a uno o varios seres presentes más allá de lo natural y por tanto ausentes del mundo tangible.

Así, crea a las deidades seres dotados de tal poder que, aparte de explicar, manejar y sustentar cada acto o suceso cotidiano, adoptan indistintamente forma humana o divina y pueden aún confundirse entre ellos, tomando parte activa en eventos tan prosaicos de la cotidianidad como la guerra, el comercio, el amor, la agricultura y otros muchos.

En esta etapa mítica del pensamiento, los ‘protogriegos’ de los milenios XXV al IV aC, los griegos minoicos del s XVI aC, los mesopotámicos y los hurritas e hititas -llegados al archipiélago helénico y a la Arcadia desde el mediterráneo oriental- son los pueblos más representativos del inicio de esta etapa del conocimiento en occidente.

La mitología configura el inicio del desarrollo del conocimiento y, vista con ojos actuales, puede resultar acientífica; pero, es imposible negar su influencia en el camino del hombre hacia el conocimiento. Contra este pensamiento mítico y primitivo aparece, avasallante, el planteamiento filosófico griego.

Los filósofos griegos. Los griegos son los ‘inventores’ de la filosofía, concebida como una forma nueva de conocer que busca confrontar al hombre con la terrible realidad de estar ineluctablemente presente en su aquí y ahora para entenderla. Entre los años 600 y 200 aC, la sistematización del saber humano tiene su etapa fundacional en las escuelas filosóficas griegas, con la formulación y desarrollo de nuevos ‘saberes’ y ‘entenderes’, paso necesario para avanzar a la siguiente etapa.

Su importancia es tal que los orígenes de nuestro conocimiento occidental ‘moderno’ sobre política, arte, filosofía, historia, medicina y ciencia se remonta a este pueblo fascinante que vive hace 25 siglos y que tiene el acierto de cuestionarse todo lo hasta entonces conocido en busca nuevos caminos en pos de la siempre inasible verdad.

Este proceso ‘cuestionador’ del pensamiento mítico propicia la aparición de nutridas formas de manifestaciones de cambio plasmadas en variedad de ‘escuelas de filosofía’. De éstas, las más representativas son la de Platón y la de Aristóteles. Para Platón, y los platónicos naturalmente, conocer es el simple tomar conciencia de las ideas y marcos absolutos, los que según él existen independientemente de cualquier hecho que se trate de captar.

• Mientras que Aristóteles y sus seguidores ponen mayor énfasis en los métodos lógicos y prácticos como medios para acopiar conocimiento y concomitantemente captar los principios universales inherentes a él (9,10),
• La filosofía griega pone las bases para el inicio de la especulación filosófica en el mundo occidental.

Sus hipótesis intuitivas son el núcleo de lo que más tarde se conoce como teorías de las ciencias y artes modernas. Roma. Los romanos toman contacto con las escuelas de filosofía al conquistar Grecia; pero, debido a que la búsqueda del conocer Roma la aplica más a la conquista y al engrandecimiento del Imperio, inicialmente sus relaciones con el pensamiento filosófico no son buenas.

• Así, Catón el Censor desaprueba el conocimiento filosófico y, en el año 161 aC, el Senado romano prohíbe la enseñanza de la filosofía, por considerarla peligrosa para la juventud.
• No obstante, luego el criterio romano cambia, en parte.
• Debido a estas razones, Roma modifica poco la filosofía y teogonía griegas.

Pero, cuando Constantino cristianiza el Imperio, el Estado por primera vez en la historia del mundo ‘civilizado’ occidental se atribuye la tarea de cuidar las almas a las que por extensión ve como la fuente del conocimiento. Con esta nueva concepción, el rol del estado romano no solo debe cumplir sus funciones tradicionales, sino además permitir que las almas logren la salvación e incluso forzarlas a ello.

1. Al final del imperio, la cultura romana se funde con la tradición judaica presente en el cristianismo y las tres forjan el non plus ultra en la concepción religiosa del conocimiento y convierten al alma, y por tanto al conocer, en objetivo del estado.
2. Este sincretismo del pensamiento romano, epónimo de lo latino u occidental, con el naciente cristianismo conlleva el inicio del desarrollo de la cultura ‘Occidental y Cristiana’, hace 2000 años.

Más, como ha sucedido siempre con los imperios, se agotan y desaparecen. Los lábaros el Sacro Imperio romano no serían la excepción. Aún así, el mérito romano, obligado por su afán de conquistas, es haber sabido insertar la reflexión pragmática como parte de su cosmovisión y por tanto como forma de obtener conocimiento.

1. Con el final de Roma se inicia el largo sueño medieval de la filosofía; y, lenta pero firmemente, hace su ingreso la escolástica (11),
2. La escolástica.
3. Entre los ss IX y XII, el conocimiento, en su largo recorrido y para sobrevivir a las nuevas formas de concebir y aprehender, se refugia en los conventos y toma el nombre de escolástica, nombre que se refiere más a la manera de trasmitirlo en esas escuelas monacales que a una caracterización filosófica intrínseca.

En esta forma de pensamiento filosófico, Dios cobra relevancia significativa como motor y principio-fin de todas las cosas y, en consecuencia, todo el conocimiento viene y va a Él, razón por la que para la escolástica el conocimiento se inicia y termina en Dios.

• El renacimiento.
• La concepción monacal del pensamiento no va acorde con el proceso de cambio y liberación de espíritus y mentes que ocurre en los ss XV y XVI, cambio que da lugar a la corriente transformadora llamada renacimiento, que como indica su nombre es un ‘re-nacer’, es decir, volver-a-nacer y un volver la mirada a esa forma de conocer, entonces casi olvidada, que viene del mundo antiguo, especialmente de los griegos.

Ese re-nacer se manifiesta en todas las formas del quehacer humano, artes, letras, ciencias, medicina y por supuesto en la búsqueda del conocimiento. Pensadores hitos de este periodo son Descartes, 1596-1659, Locke, 1632-1704, Leibniz, 1640-1716, y al final del periodo Comte, también de gran influencia en el método científico actual (11),

Descartes. El eje medular del pensamiento de Descartes es la duda metódica. Descartes recomienda dudar de todo, incluyendo dudar del conocimiento y de lo captado por los sentidos y aún, lo más osado, dudar del hecho de tener un cuerpo. Esta propuesta de dudar-de-todo-para-conocer lleva implícita la pregunta hasta qué punto dudar, pues según él hasta alcanzar algo sobre lo cual ‘ya sea difícil dudar’, como por ejemplo “dudar de la existencia del hombre como ser pensante” y desde esa duda construir el conocer, pero ahora sobre evidencias.

Descartes deduce que la esencia de la naturaleza del conocimiento reside en el pensamiento y que todas aquellas cosas que podamos distinguir claramente con él son ciertas. De esta manera llega a la sentencia, Cogito, ergo sum, en español ‘Pienso, por tanto, existo’.

A esta clara distinción para conocer la llama intuición y afirma que no hay caminos predeterminados para arribar al conocimiento certero de la verdad y que esta solo es alcanzable por intuición o deducción, únicos medios válidos para construir un cuerpo de conocimientos basado en fundamentos firmes.

Sostiene que para alcanzar el conocimiento se debe fragmentar el problema y luego reacomodar los ‘pedazos’, de acuerdo a un orden lógico. Descartes pone su fe en la razón y en la matemática y a él, además de su matemática y filosofía, la ciencia actual le debe el método como base de razonamiento analítico, que ha probado ser útil en el desarrollo de teorías y ensayos (12),

• Locke. Contemporáneo de Descartes examina la naturaleza y los límites del conocimiento humano y, contradiciéndolo, sitúa su fuente en la experiencia sensible.
• Sostiene que el conocer depende únicamente de ella, por lo que no existe una verdad innata o accesible solo por razonamiento del intelecto, sino que experiencia y sentidos son fundamentales para conocer (13),

Leibniz. Compendia su pensamiento y el de toda una época en sus ‘Discurso de metafísica’ y ‘La Teodicea’, donde enfrenta el problema del conocimiento proponiendo un nexo entre la razón y la metafísica para solucionar grandes problemas, tales el método, el origen de las ideas y del conocimiento, la comunicación de las substancias, el hombre como razón o de la naturaleza de Dios (14),

Otras corrientes renacentistas. Propio también de este periodo es el ‘mecanicismo’. Sostiene que los cuerpos difieren solo en su complejidad mecánica y que nada en la naturaleza vive realmente; todo en ella es mecanicismo; así movimiento y conocimiento son siempre consecuencia de un impulso ‘exterior’ y los cuerpos se mueven y conocen ‘desde fuera’.

Opuesto a estos entenderes mecanicistas aparece el ‘vitalismo’ o ‘animismo’, de ánima, alma. Según esta concepción, el hombre no es una máquina sino un ser viviente y el conocimiento su natural característica. Todo en la naturaleza ‘vive’, aunque el modo de vida de un cuerpo a otro sea diferente y su movimiento solo efecto y expresión de un principio vital interior innato a la realidad misma del cuerpo que se mueve.

La consolidación de escuelas tan disímiles, resultado del auge del renacimiento, genera esa dicotomía que se soluciona, aparentemente, con la antedicha tesis de Leibniz de contenido racional y metafísico. Comte y el positivismo. El siglo XVII se caracteriza por el desarrollo de las ciencias exactas. Gauss, Poisson, Leibniz, entre otros, ensayan diseños de modelos matemáticos para conocer a priori posibilidades de ocurrencia de un determinado evento y crean pruebas de cálculo de probabilidades que aún hoy son paradigmas para el manejo de la estadística en investigación.

En esta etapa del desarrollo del conocimiento destaca Augusto Comte, quien plantea los elementos fundamentales para el positivismo, doctrina que admite sin crítica alguna el valor de la ciencia como tal, lo que aún hoy es base del modelo de investigación en ciencias empíricas.

Otra característica de la epistemología comteana es el monismo metodológico, entendido como la aplicación de un único método para analizar la ciencia, sea esta empírica o social. Los planteamientos del positivismo de Comte todavía son válidos para explicar los fundamentos epistemológicos y metodológicos en investigación y también la forma más utilizada para enfocar y enrumbar el pensamiento científico dentro del campo académico.

El gran aporte del renacimiento para el saber humano son sus redescubrimientos y cambios en todos los órdenes del pensar y del saber. Sin embargo, más que sus movimientos filosóficos son los cambios en física mecánica y en química los que definitivamente influencian en las concepciones modernas del conocimiento (11),

Empirismo y racionalismo. Luego del renacimiento, dos posiciones mueven la filosofía: empirismo y racionalismo. El empirismo, de raíces griegas por Heráclito, es la posición epistemológica que se caracteriza por no admitir otro medio de conocimiento que no sea la experiencia. Su auge en las entonces recién aparecidas ciencias experimentales lleva a la visión del conocimiento sustentada como teoría de cavilación-consenso semejante al platoniano reflejo-correspondencia, donde el conocer se forja como un reflejo del objeto externo en el cerebro, tanto si es captado directamente por los órganos sensoriales o si es ayudado por instrumentos de observación; pero, aquí a diferencia de la concepción de Platón, con deducción a priori,

Como contraparte, el racionalismo valora en extremo la razón, en el entendido que es la única facultad humana capaz de alcanzar el conocimiento y afirma que solo la conciencia posee contenidos e ideas para sustentarlo, por lo que su substancia es la razón.

1. Para el empirismo, el conocimiento es producto de la percepción sensorial, y para el racionalismo, su opuesto, lo es de la reflexión racional (15),
2. Ant y el conocimiento.
3. Mientras racionalistas y empiristas ponen su acento en el objeto-del-conocimiento, Kant lo pondrá en el sujeto-que-conoce, pues según él el sujeto no encuentra al objeto como algo que ya es o está dado, sino que lo construye.

Considera que el conocimiento no se fundamenta en la costumbre y precisamente desarrolla su ‘Crítica de la razón pura’ para responder a Hume acerca de la base del conocimiento, que según el inglés ‘se fundamenta solo en la costumbre’. La teoría kantiana no admite como realidad a la cosa en sí, sino al propio sujeto, quien porta ya las formas y esquemas universales que ha obtenido por la experiencia, en el sentido que el intelecto desconoce las cosas como son en sí mismas (noúmeno) y solo conoce las que él construye (fenómeno).

Es decir, descarta el noúmeno -la cosa en sí, la realidad tal como es en sí misma y que permanece incognoscible- y afirma el fenómeno. La epistemología kantiana conceptúa la subjetividad de los conceptos básicos de espacio-tiempo y la imposibilidad de llegar a representaciones puramente objetivas de cosas en sí mismas; para él, aun las categorías tomadas a priori (deducibles) son estáticas e independientes de la experiencia, de manera tal que solo tienen condición de posibilidad.

Schopenhauer, no sin sutil ironía, acepta esa distinción en el dilema kantiano: “La ingeniosa distinción de Kant entre fenómeno y cosa en sí, es el núcleo de toda su filosofía… y su principal mérito” (15), Conocimiento y materialismo dialéctico. Hacia el siglo XIX y conducida por Hegel, Marx, Engels, Vogts y Buchner florece, principalmente en Alemania, el materialismo, una forma de pensamiento filosófico como método para analizar la sociedad.

Postula la tenencia de los medios de producción como determinante de todos los órdenes de la vida, ergo del conocimiento y la investigación científica. Para el materialismo, conciencia, espíritu y conocimiento solamente son posibles en cuanto el mundo es materia. El materialismo sostiene a la materia como sustrato de toda realidad, tanto objetiva -física- como subjetiva -pensamiento, conocimiento- y su concepción privilegia e independiza lo material de lo subjetivo (11),

Epistemología pragmática. Para la posibilidad de conocer el pragmatismo, propone crear modelos capaces de capturar ‘toda’ la información relevante y con esta data solucionar o descartar una hipótesis, algo semejante a lo que hoy ya hace una computadora.

Suponiendo que pragmáticamente tales modelos pudiesen desarrollarse, su uso sería aberrante para la ciencia y la investigación científica, pues estas se limitarían a elegir un modelo acorde con la magnitud del problema-a-resolver, el que sometido a ese análisis debería solucionarse. Entonces cesaría cualquier investigación y bastaría aplicar uno de estos modelos ‘solucionadores’ para tener respuesta a cualquier interrogante científica.

El relativismo. El relativismo, una de las corrientes radicales del post-modernismo, sostiene que todo conocimiento es relativo y niega cualquier absoluto. Al establecer la relatividad del conocer, su visión va más acorde con las ciencias sociales, que en algunos casos permite a sus propias hipótesis estar contenidas en el diseño a analizar, lo que las empíricas no admiten (16),

1. Constructivismo.
2. El constructivismo concibe al sujeto-que-conoce y al objeto-por-conocer como entidades interdependientes y asume que la realidad es, en importante medida, hechura humana y por tanto el conocimiento solo puede ser construido bajo el control de algo que ya es conocido.
3. Para el constructivismo no hay cosas, datos, hechos objetivos o estructuras cognoscentes que se den por descontados; establece conexiones valederas entre el ‘modelo’ y la ‘cosa-que-representa’, lo que puede conducir a relativizar el conocimiento, pues así cualquier modelo construido por el sujeto es tan bueno como cualquier otro y entonces no habría manera de distinguir un conocimiento ‘verdadero’ o adecuado de uno inadecuado o ‘falso’.

El constructivismo no concuerda con la idea de reflejo-correspondencia de la realidad externa en el acto de conocer. Epistemología evolucionista. Esta concepción parte del convencimiento que la capacidad de conocer y las estructuras biológicas concretas relacionadas con él son producto de la selección natural.

Sostiene a la teoría de la evolución como elemento imprescindible para validar al conocer. Así, el conocimiento resulta construido por el sujeto, o grupo de sujetos, para adaptarse a su ambiente con procesos realizados a diferentes niveles -biológico, psicológico o social- y su estructuración final deviene solo en el ajuste de partes preexistentes.

En cada ‘neoestructuración’ solamente se retienen las combinaciones o estructuras que contribuyan en forma preponderante a la supervivencia y reproducción del sujeto dentro de su ambiente, el resto ‘regresiona’ o desaparece. Incorpora a sí el concepto de la evolución de las especies; por tanto, para el evolucionismo, el conocimiento solo es un instrumento pasivo desarrollado para ayudar a la supervivencia (2,11),

Memética. Con la epistemología evolucionista y el constructivismo como antecesores, pero con un enfoque más radical, aparece la memética, propuesta inicialmente por el etólogo Dawkins. Según él, memética es la “Ciencia que estudia los memes y sus efectos sociales” y su núcleo conceptual se centra en identificar e individualizar al meme, cual un gen en genética, como unidad de transmisión de información del conocimiento.

Así, el meme deviene en la unidad básica en que se puede dividir el acervo cultural o la herencia intelectual de una sociedad. Para explicar el desarrollo del conocimiento, la memética propone alcances más afines a la comunicación y a procesos sociales; pero, en lugar de entender al conocer como construido por el sistema social lo ve más bien a la inversa, ve al sistema social como construido por el conocimiento (17),

Hasta aquí este breve hilvanar de las concepciones epistemológicas más relevantes en la consolidación del conocimiento científico, que describe someramente su desarrollo, útil en cuanto permite entender cómo desde una precaria e inicial abstracción el hombre llega a enfocar el conocer como dependiente de su circunstancia y en cambio continuo, a tal punto que conceptos muy actuales pero no tangibles a la grossa realidad, al romper paradigmas, pueden llegar a ser incongruentes con su mundo físico ya validado: conceptuar la materia oscura, las súper simetrías o el bosón de Higgs, son buenos ejemplos.

No obstante que el final del siglo XX trae cambios, y ¡qué cambios!, estos no son nuevas o actualizadas concepciones sobre el conocimiento, sino más bien avances en la forma de transmitirlo, hecho que comienza ya en los 70’s con el masivo desarrollo comercial de la computadora personal, luego la transmisión de imágenes en tiempo real fuera del consabido sistema de televisión, la nanotecnología y por último los avances fantásticos en el sistema de acopio y distribución de datos –buscadores e internet.

• Sin embargo, este vertiginoso avance del conocimiento ha desbordado la capacidad de memoria del h.
• Sapiens – locus minor en la evolución de su cerebro- pues se ha visto imposibilitado de desarrollarla aceleradamente para que vaya acorde con esa abrumadora cantidad de información que hoy posee.
• Mas ha hallado solución parcial y temporal al fabricarse un ‘hemisferio cerebral accesorio’ para incrementar y manejar su memoria, la computadora portátil, hoy aditamento sine qua non en su vida diaria, pues carga con ella do quiera que va, aunque previsiblemente por muy poco tiempo y solo hasta que la tecnología le permita incorporar a su encéfalo un nanochip de memoria artificial.

Es de esperar que este atajo no retarde el desarrollo evolutivo del cerebro humano. En este punto se encuentra hoy el h. sapiens orondo, por cuánto tiempo dependerá solo de la velocidad de desarrollo de la investigación científica. Investigación en ciencia La ciencia estudia hechos poco conocidos, insuficientemente explicados o carentes de información aceptada.

1. La búsqueda de solución para esas, y otras, incógnitas es el campo de lo que por consenso se denomina investigación científica.
2. Ésta se basa en el método hipótesis-deducción/inducción, complementándose -la mayoría de veces por limitantes en la información disponible- con cálculos estadístico-probabilísticos para resolver sus hipótesis, formular nuevos factores de interrelación o nuevas teorías.

Primariamente, la investigación científica está encaminada a aumentar los conocimientos del hombre o a mejorar su calidad de vida. Estos objetivos implican desde aplicaciones industriales de la ciencia u optimización de la salud y bienestar humanos hasta el desarrollo de cuestionamientos que le permitan encauzar el avance en otros aspectos, tal su realización como ser humano, campo este tradicionalmente dominado por, o compartido con, la filosofía (3),

Aquí, la pregunta prístina es ¿para qué la investigación científica?, pues de acuerdo al estado actual del conocimiento la investigación en ciencia puede tener variadas respuestas, algunas inmediatas y hasta urgentes: la búsqueda de vacuna para enfrentar una plaga, tal cual precisamente ocurre hoy; otras mediatas como la cura para el cáncer o el mapeo del genoma humano, investigaciones que abarcan ya más de media centuria y cuyo final aún no se vislumbra; por último, pero no la última, respuesta a cuestiones de largo aliento, como el desarrollo de nuevas teorías, hipótesis o pruebas que permitan conocer el universo, por lo menos hasta las cercanías o bordes de la parte ya sabida o deducida, con el único fin de responder preguntas atávicas aún irresolutas (6-8),

Y ya al borde de este acápite, algunas líneas para enumerar los fines del proceso de investigación científica en sí, los que pueden ser de diversa laya y que generalmente se les resume en los cuatro capítulos más frecuentes, pero no los únicos, de la cotidianidad de la ciencia y la tecnología: 1.

Obtención de información, o de mayor información, sobre fenómenos o sistemas científicos en actual uso.2. Demostración de una teoría o modelo en los que se basa un proceso o sistema.3. Comparación de hechos o sistemas ya aceptados en determinados procesos, a fin de verificar si se corresponden con condiciones de validez aceptadas a la luz del conocimiento actual.4.

Establecimiento de nuevas metodologías auxiliares para el mismo proceso de investigación, tal la creación de instrumentos de medida o de contraste. El estado actual de desarrollo del conocimiento lleva al hombre a persistir en investigar para ubicarse plenamente en su locus existencial.

En esta búsqueda, la investigación debería definir criterios de selección y, sobre todo, no conformarse con logros absolutos, pues todo absoluto en ciencia es signo de parálisis y, es más, cualquier ‘verdad’ siempre se encuentra en un punto medio entre lo absoluto y lo relativo. En conclusión, el conocimiento se concibe como un sistema de interrelación sujeto-objeto capaz de desarrollar métodos y parámetros propios para aprehender la realidad.

Por esta cualidad, su teoría deviene en herramienta necesaria para la investigación científica. Su buen manejo permite responder cualquier hipótesis y los investigadores deberían conocer de su teoría y transcurrir histórico. Epítome sobre metodología de la investigación científica Toda investigación científica tiene su punto de inicio en la abstracción de un tópico que puede ser nuevo, poco conocido, insuficientemente explicado o que necesite confirmación científica, para con capacidad racional captar sus características, las que luego de ordenadas minuciosamente han de ser consideradas como ‘observaciones sobre tal hecho’ y valoradas, según corresponda, con enfoque deductivo o inductivo, a fin de teorizar y proponer postulados en una o varias hipótesis de solución (6-7),

El acto científico no queda allí; estas hipótesis de trabajo habrán de ser cuestionadas aplicando las preguntas clásicas: ¿Por qué este hecho es así? ¿Guarda alguna relación con tal otro hecho o acontecimiento presentado previa o concomitantemente? ¿Es éste un hecho aislado y único? ¿Cuál es el agente causal o cuál es el aparente agente causal? ¿De estos hechos, cuál es condicionante y cuál determinante? Los hechos en cuestión, ¿requieren una explicación científica o bastará con una empírica?, interrogantes que conllevan implícito establecer postulados de solución, los que en adición deben ser consolidados por la experiencia del investigador.

Si la metodología y el razonamiento se han encaminado correctamente, el resultado ha de ser la elucidación de las propiedades cuestionadas en el objeto estudiado. El siguiente paso será conocer ‘por qué el hecho cuestionado es así’ y averiguar si ‘mantiene alguna relación con otros hechos u objetos’, lo que finalmente conduce a un necesario dilucidar racional que solo concluye al hallar la causa de tal o cuál efecto del fenómeno en estudio, es decir, permite su explicación racional y científica.

Mas, al hallar esa nueva realidad, seguro también se identificará otros campos inexplorados que hacen manifiesta la limitación del conocer recién explicado o comprobado y, antes bien, es posible se evidencie una nueva teoría que naturalmente necesitará ser demostrada y, en un círculo virtuoso, la solución hallada invitará a un nuevo proceso de investigación.

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Padrón J. Tendencias epistemológicas de la investigación científica en el siglo XXI. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.2007;28:1-28.4. Benos DJ, Bashari E, Chaves JM, Gaggar A, Kapoor N, LaFrance M, et al., The ups and downs of peer review. Adv Physiol Educ.2007;31:145.5.

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Ensayo para una historia natural del saber humano. Barcelona: Plaza y Janés; 1974.17. Dawkins R. El gen egoísta. Barcelona: Editorial Salvat; 2000. Manuscrito recibido el 12 de agosto de 2009 y aceptado para publicación el 4 de setiembre de 2009. Correspondencia: Augusto V.

¿Cuál es la teoría del conocimiento?

¿Qué es la Teoría del conocimiento? – La Teoría del conocimiento es una rama de la filosofía, centrada en el estudio del conocimiento humano, Dependiendo de la perspectiva académica específica, este término puede considerarse sinónimo de la gnoseología, dedicada al estudio de la naturaleza del conocimiento, su origen y sus límites.

En otros casos puede usarse como sinónimo a la epistemología, que se centra en el estudio de las circunstancias históricas, psicológicas o sociológicas en las que se obtiene el conocimiento, así como las estrategias empleadas para justificarlo o invalidarlo. El conocimiento humano es un tema abordable desde muchas aristas posibles y cuya naturaleza es difícil de asir, aunque mucho más fácil de clasificar.

De esta manera, el estudio del conocimiento, por un lado, reflexiona sobre sus características y sus condiciones de aparición, Por otro lado, esta disciplina ordena el conocimiento en base a sus limitaciones, requisitos formales o mecanismos que empleamos para convalidarlos y diferenciar el conocimiento de la fe, de la fantasía o del error.

Así, es posible hablar de conocimiento científico, por ejemplo, cuando se rige por las exigencias del método científico ; de conocimiento teológico, cuando se trata de los saberes en torno a lo religioso; de conocimiento artístico, cuando se adquiere mediante el ejercicio del talento y de los mecanismos de representación conocidos por el ser humano.

La posibilidad de distinguir entre ellos, de ordenarlos y esquematizarlos como si de objetos concretos se tratara, es fruto de la Teoría del conocimiento. Puede servirte: Conocimiento empírico

¿Cómo es la relación entre el sujeto que conoce y el que es conocido en el materialismo histórico?

Sujeto y objeto En filosofía se entiende por sujeto un ser dotado de conciencia y de voluntad, que conoce y actúa en conformidad con sus propios designios. Al sujeto se contrapone el objeto, como una cosa exterior hacia la cual se dirige ]a conciencia y la actividad del primero.

1. La filosofía idealista afirma: “No hay objeto sin sujeto”, es decir, el mundo exterior no existe fuera de la conciencia e independientemente de ella.
2. El materialismo dialéctico, por el contrario, afirma que “el objeto existe independientemente del sujeto”; por consiguiente, sin el ser material, no hay ni puede haber ninguna conciencia.

El materialismo dialéctico reconoce al mismo tiempo que el sujeto, el hombre, no contempla pasivamente el mundo objetivo, sino que actúa conscientemente sobre él, modificándolo y a la vez modificándose él mismo. El materialismo dialéctico comprueba la conexión y la acción recíproca existentes entre el sujeto y el objeto, siendo este último la base de esta acción mutua.

· 1946:291 Se entiende por sujeto un ser dotado de conciencia y de voluntad, y opuesto a un exterior que el primero trata de conocer y sobre el cual actúa. La filosofía idealista proclama: “No hay objeto sin sujeto”, negando así la existencia del mundo exterior al margen e independientemente de la conciencia.

El materialismo dialéctico, por su parte, afirma la independencia del objeto respecto al sujeto, la imposibilidad de la conciencia al margen de la materia. Sin embargo, el sujeto no contempla pasivamente el mundo objetivo, sino que actúa prácticamente sobre él, transformándolo y transformándose él mismo.

1. El materialismo dialéctico muestra el vínculo y la acción recíprocas entre el sujeto y el objeto, y que el objeto es la base de esta interacción.
2. · 1959:486 Categorías filosóficas.
3. En un principio (por ejemplo, en Aristóteles), el sujeto se concebía tomo portador de algunas propiedades, estados y acciones; en este sentido, era idéntico al concepto de substancia.

Dicho sentido del término “sujeto” se conserva hasta en nuestros días. Sin embargo, a partir del siglo XVII, el concepto de “sujeto”, lo mismo que el de “objeto” –que le es correlativo– empezaron a emplearse, ante todo, en sentido gnoseológico. Por sujeto hoy se entiende al hombre, que obra y conoce activamente, está dotado de conciencia y voluntad; por objeto, lo dado en el conocimiento o aquello hacia lo que está orientada la actividad cognoscente u otra actividad del sujeto.

1. Materialismo e idealismo han resuelto de manera distinta el problema de la relación entre el sujeto y el objeto, problema unido a la cuestión fundamental de la filosofía.
2. El materialismo ha considerado el objeto como existiendo independientemente del sujeto, lo ha concebido como mundo objetivo y, en sentido estricto, como objeto de cognición.

Sin embargo, el materialismo premarxista no podía resolver científicamente el problema de la relación entre objeto y sujeto, pues veía sus relaciones reciprocas sólo como acción del primero sobre el segundo. Además, el sujeto era concebido como algo pasivo, que sólo recibía la acción exterior.

Se tomaba al sujeto como hombre aislado, cuya esencia se veía únicamente en su origen natural. El sujeto permanecía pasivo no sólo en el terreno de la cognición, sino, además, en el de la actividad práctica, ya que el viejo materialismo no podía comprender el carácter, objetivamente sujeto a ley, de la actividad del hombre, que persigue sus fines subjetivos.

El punto de vista del idealismo sobre esa cuestión es opuesto. Los idealistas inferían sólo de la actividad del sujeto la interacción entre sujeto y objeto, así como la existencia misma del objeto, intentando en este plano explicar el papel activo del sujeto en el conocer.

El idealismo subjetivo, además, entendía el sujeto como unidad de la actividad psíquica del individuo, y eliminaba el objeto, concebido sólo como conjunto de estados del sujeto. Son valiosas las conjeturas del idealismo objetivo, especialmente de Hegel, relativas al papel de la práctica en la relación entre sujeto y objeto, a la dependencia en que esta relación se halla respecto de la historia, a la naturaleza social del sujeto.

Ahora bien, al conferir valor absoluto a la actividad gnoseológica del sujeto, como es inherente al idealismo, se llegó a la conclusión de que el objeto es resultado y producto de la actividad del sujeto, al que se entendía, por añadidura, como ser o substancia puramente ideal.

1. El materialismo dialéctico parte de que el objeto existe con independencia del sujeto, pero a la vez los considera formando una unidad.
2. El sujeto mismo en otra relación es objeto, por lo cual se subordina a las leyes objetivas.
3. De ahí que no exista un abismo de principio entre sujeto y objeto.
4. La base de su interacción se halla constituida por la práctica histórico-social de la humanidad, y sólo partiendo de semejante práctica es posible llegar a comprender la actividad gnoseológica del sujeto.

Esto significa que el hombre pasa a ser sujeto sólo en la historia, en la sociedad; por ende, no es un individuo abstracto, sino un ser social, cuyas facultades y posibilidades han sido formadas, en su totalidad, por la práctica. Aun siendo una fuerza activa en la interacción del sujeto con el objeto, el hombre depende, en su actividad, del objeto, dado que éste establece determinados límites a la actividad libre del sujeto.

1. Así surge la necesidad de conocer las leyes del objeto para poder concordar con él la actividad del conocimiento.
2. La acción del sujeto, asimismo, se encuentra condicionada objetivamente por sus necesidades y por el nivel a que haya llegado el desarrollo de la producción.
3. En dependencia de tal nivel, así como del grado de conocimiento de las leyes objetivas, el hombre se fija fines conscientes, y en el transcurso de la consecución de dichos fines, se modifican tanto el objeto como el sujeto mismo.

A medida que la sociedad avanza, aumenta progresivamente el papel de los factores subjetivos, sobre todo bajo el socialismo, donde el desarrollo social es controlado por el hombre, lo cual no significa, naturalmente, que se modifiquen los fundamentos de la relación entre sujeto y objeto.

· 1965:443 (lat. subjectum y objectum,) Categorías filosóficas. Inicialmente (por ejemplo, en la doctrina de Aristóteles ), el concepto de sujeto designaba al portador de las propiedades, de los estados y acciones, y en este sentido era idéntico al concepto de substancia. A partir del siglo 17, el concepto de objeto, lo mismo que el de sujeto, correlativo con él, se emplea ante todo en el sentido gnoseológico.

Hoy, por sujeto se entiende el individuo o grupo social actuante y cognoscente, poseedor de conciencia y voluntad; por objeto, algo a que se orienta la actividad cognoscente y de otra índole del sujeto. La cuestión de la relación entre el sujeto y el objeto, vinculada con el, se resolvía de manera distinta por el materialismo y el idealismo.

El materialismo premarxista enfocaba el objeto como existente independientemente del sujeto y lo entendía como mundo objetivo y, en sentido estricto, como objeto del conocimiento. El sujeto constituía algo pasivo, que sólo aprehende los influjos desde fuera. El sujeto se entendía como individuo aislado, cuyas peculiaridades vienen determinadas por su origen natural, porque no se habían desentrañado aún las regularidades de la actividad material, que constituye la auténtica base de la actuación del sujeto.

Los idealistas deducían la interacción del sujeto y el objeto y la existencia misma del objeto de la actuación del sujeto, concebido como Dios, idea, &c., intentando explicar sobre esta base el papel activo del sujeto en el conocimiento. El idealismo subjetivo se caracteriza, además, por la comprensión del sujeto como unidad de la actuación psíquica del individuo y por los intentos de negar la existencia del objeto, es decir, lo entiende únicamente como conjunto de estados del sujeto.

Son valiosos los atisbos del idealismo objetivo, sobre todo los de Hegel, sobre el papel de la práctica en la relación entre el sujeto y el objeto, y sobre la dependencia de esta relación de la historia, de la naturaleza social del sujeto. El materialismo dialéctico parte del reconocimiento de que el objeto existe independientemente del sujeto, pero al mismo tiempo los estudia en unidad.

El objeto no es contrario abstracto del sujeto, pues este último transforma activamente el objeto, y la base de su interacción es la práctica socio-histórica. Es precisamente en ella donde los aspectos y propiedades de la realidad se convierten en objeto, cuya transformación en la actividad práctica y teórica del sujeto permite reproducir en la conciencia el contenido de la realidad objetiva.

En conformidad con ello se debe distinguir la realidad objetiva, el objeto y el objeto del conocimiento, Desde este punto de vista puede ser comprendida también la actividad del sujeto, que se forma y cambia en el proceso de transformación del mundo exterior. Esto significa que el hombre se convierte en objeto sólo en la historia, en la sociedad, por lo cual es un ser social, cuyas capacidades y posibilidades están formadas totalmente por la práctica.

Por eso, el marxismo no entiende lo subjetivo como estado interno (psíquico) del sujeto, opuesto al objeto, sino como derivado de la actividad del sujeto, que reproduce en las formas de esta última el contenido del objeto. Siendo fuerza activa en las interconexiones del sujeto y el objeto, el hombre no actúa, empero, de modo arbitrario, pues el objeto pone determinados límites a la actividad del sujeto.

Sobre esta base, precisamente, surge la necesidad de conocer las regularidades del objeto para coordinar con ellas la actuación del sujeto, puesto que sus fines se forman en correspondencia con la lógica del desarrollo del mundo objetivo y están condicionados objetivamente por las necesidades del sujeto y el nivel de desarrollo de la producción.

En dependencia de ello, así como del nivel de conocimiento de las regularidades objetivas, el hombre se plantea fines conscientes. En el curso de su realización van cambiando tanto el objeto como el sujeto mismo. · 1984:413-414   : Sujeto y objeto

¿Cómo se denomina al momento Acto acción cuando el sujeto cognoscente está conociendo el objeto del conocimiento?

El conocimiento es la forma o contacto que establece un sujeto con el entorno que lo rodea (y los elementos que lo conforman) para conocerlo y comprenderlo. El conocimiento tiene cuatro elementos principales: el sujeto, el objeto, la representación y la operación cognoscitiva.

• Sujeto, Es aquel que realiza la operación cognoscitiva, es decir, que conoce. También puede recibir el nombre de sujeto cognoscente. Este sujeto utiliza las facultades cognoscitivas: vista, tacto, gusto, olfato, oído e intelecto para procesar la información.
• Objeto, Es aquel elemento tangible o abstracto que el sujeto debe asimilar para incorporar a su campo de conocimiento. Este objeto puede ser parcialmente conocido o totalmente desconocido por el sujeto de conocimiento.
• Operación cognoscitiva, Es el acto de conocer que se da a través del procesamiento psíquico que debe hacer el sujeto en relación al objeto para poder conocerlo. Se diferencia de la representación, ya que la operación cognoscitiva es instantánea mientras que la representación persiste en el tiempo.
• Representación, Es la acción interna que obtiene el sujeto al incorporar el objeto mediante la operación cognoscitiva. En este tipo de representación, también denominada pensamiento, el sujeto intentará reproducir en su mente el objeto incorporado (imagen mental).